教育教學(xué)管理工作中存在的突出問題與主要對策

1、教育教學(xué)管理工作中存在的突出問題與主要對策庫車縣烏恰鎮(zhèn)中學(xué)①重行為管理，輕知識交流傳遞。常規(guī)管理的組織自上而①重行為管理，輕知識交流傳遞。常規(guī)管理的組織自上而下，有校、教研組、教師之間垂直鏈接，下級服從上級，上級下，有校、教研組、教師之間垂直鏈接，下級服從上級，上級是教學(xué)行為的信息源，是下級教學(xué)措施的決策者，嚴(yán)格的上下是教學(xué)行為的信息源，是下級教學(xué)措施的決策者，嚴(yán)格的上下級關(guān)系成為信息溝通的障礙，造成教學(xué)效率低，適應(yīng)能力差，級關(guān)系成為信

2、息溝通的障礙，造成教學(xué)效率低，適應(yīng)能力差，思想僵化。過多的層次、過死的職責(zé)、過細(xì)的職能禁錮了教師思想僵化。過多的層次、過死的職責(zé)、過細(xì)的職能禁錮了教師的思維，限制了教師的責(zé)任感和創(chuàng)造性的發(fā)揮。下級遇到難的思維，限制了教師的責(zé)任感和創(chuàng)造性的發(fā)揮。下級遇到難題，不是積極地尋求解決的方案，而是簡單地把問題推給上題，不是積極地尋求解決的方案，而是簡單地把問題推給上級。教師之間缺乏互動的方式傳遞信息，進(jìn)行合作。級。教師之間缺乏互動的方式傳遞信息，

3、進(jìn)行合作。②重數(shù)量輕質(zhì)量管理。量化管理進(jìn)入學(xué)校并沒有什么錯，但②重數(shù)量輕質(zhì)量管理。量化管理進(jìn)入學(xué)校并沒有什么錯，但一些學(xué)校的教學(xué)管理干部卻將其發(fā)揮到了極致。評價教師的工一些學(xué)校的教學(xué)管理干部卻將其發(fā)揮到了極致。評價教師的工作業(yè)績，看班上的優(yōu)秀率、及格率、達(dá)標(biāo)率，看有幾個學(xué)生考作業(yè)績，看班上的優(yōu)秀率、及格率、達(dá)標(biāo)率，看有幾個學(xué)生考上了重點高中或是名牌大學(xué)，檢查教師的教學(xué)態(tài)度，教學(xué)管理上了重點高中或是名牌大學(xué)，檢查教師的教學(xué)態(tài)度，教學(xué)管理干

4、部年終寫總結(jié)，大多要數(shù)一數(shù)自己這一年組織了多少次評優(yōu)干部年終寫總結(jié)，大多要數(shù)一數(shù)自己這一年組織了多少次評優(yōu)課，聽了多少節(jié)推廣課。這些教學(xué)管理干部將不能量化的也要課，聽了多少節(jié)推廣課。這些教學(xué)管理干部將不能量化的也要量化，將不該量化的硬要量化，使教師們產(chǎn)生了抵觸情緒。量化，將不該量化的硬要量化，使教師們產(chǎn)生了抵觸情緒。③重視教學(xué)模式而忽略教師的個性作用。譬如在備課組活動③重視教學(xué)模式而忽略教師的個性作用。譬如在備課組活動中實行統(tǒng)一要求，忽

5、略了教師的個性和知識背景，忽略了不同中實行統(tǒng)一要求，忽略了教師的個性和知識背景，忽略了不同班級的學(xué)生層次，備課中要求了解學(xué)生對舊知識的掌握情況，班級的學(xué)生層次，備課中要求了解學(xué)生對舊知識的掌握情況，但忽略了教師對學(xué)生的情緒、心理、情感、態(tài)度的影響，推行但忽略了教師對學(xué)生的情緒、心理、情感、態(tài)度的影響，推行統(tǒng)一的課堂評價標(biāo)準(zhǔn)，凡上課就用這個標(biāo)準(zhǔn)衡量。把所有教師統(tǒng)一的課堂評價標(biāo)準(zhǔn)，凡上課就用這個標(biāo)準(zhǔn)衡量。把所有教師的教學(xué)思想統(tǒng)一在單一的模式