第二十九講

1、山東師范大學課程與教學論（英語）專業(yè),三、學習的認知理論（一）早期的認知學習理論1.格式塔學派的完型-頓悟說苛勒對黑猩猩的學習進行了大量的實驗研究，提出了學習的頓悟說。（1）苛勒的經(jīng)典實驗：黑猩猩問題解決的箱子實驗和棒子實驗。（2）實驗發(fā)現(xiàn)：學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的，而不是動作的積累或盲目的嘗試，學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構造完形。學習的過程就是面對當前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極的組織，從而形成一個格式塔的過程。,2.托爾曼的

2、認知目的說（1）托爾曼的經(jīng)典實驗：白鼠的位置學習實驗（高架迷津中的迂回學習）,符號學習論學習是有目的的行為，而不是盲目的。學習是對“符號——完形”的認知。認知地圖：目標-對象-手段三者聯(lián)系的認知結(jié)構。在外部刺激與行為反應之間存在著中介變量。主張S-R改為S-O-R潛伏學習：動物在未獲得強化前學習就已經(jīng)出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來。,3.早期認知學習理論的啟示（1）格式塔心理學的學習頓悟說強點學習的認知過程研究，并重視學習者的主

3、觀能動性和目的性，反對機械的、盲目的學習觀點，對指導教學實踐有重要參考價值。（2）按照學習頓悟說的觀點，學習過程中最主要的是頓悟，是觀察和理解的過程。（3）期待是學習動機的一個構成要素，是學習目標在人頭腦中的反映。（4）托爾曼的認知地圖就是現(xiàn)代認知心理學所說的認知結(jié)構，形成學生良好的認知結(jié)構是教育的關鍵和核心。在教學中，我們應注意加強對學生良好的認知地圖的建構。,（二）布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)說(1)認知學習觀A.學習的實質(zhì)是主動地

4、形成認知結(jié)構學習者主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構聯(lián)系起來，積極地建構其知識體系。認知結(jié)構即編碼系統(tǒng)，其主要成份是“一套感知的類目”。學習就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成，并認為一切知識都是按編碼系統(tǒng)排列和組織的。這種各部分存在聯(lián)系的知識，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。B.學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化和評價,(2)結(jié)構教學觀A.教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構主張教學的

5、最終目標是促進學生“對學科結(jié)構的一般理解”。學科基本結(jié)構，是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。,B.掌握學科基本結(jié)構的教學原則動機原則（學生具有三種最基本的內(nèi)在動機，即好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（即成功的欲望）、和互惠內(nèi)驅(qū)力（即人與人之間和睦共處的需要）。結(jié)構原則（為了使學習者容易理解教材的一般結(jié)構，教師必須采取最佳的知識結(jié)構進行教授。任何知識結(jié)構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。）程序原則（教學就是

6、引導學習者通過一系列有條不紊地陳述一個問題或大量知識的結(jié)構，以提高他們對所學知識的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移的能力。在特定的條件下，任何具體的程序總是取決于許多不同的因素，包括過去所學習的知識、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)及個別的差異等。）強化原則（教學規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)是學習成功的重要一環(huán)。）,(3)發(fā)現(xiàn)教學法 發(fā)現(xiàn)法的步驟：提出和明確使學生感興趣的問題；使學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望；提供解決問題的各種假設

7、；協(xié)助學生搜集和組織可用于作結(jié)論的資料；組織學生審查有關資料，得出應有的結(jié)論；引導學生運用分析思維去驗證結(jié)論，最終使問題得到解決。 在整個問題的解決過程中，要求教師向?qū)W生提供材料，讓學生親自發(fā)現(xiàn)應得的結(jié)論或規(guī)律，使學生成為發(fā)現(xiàn)者。,評價：優(yōu)點：發(fā)現(xiàn)學習有利于激發(fā)學生的好奇心及探索未知事物的興趣，有利于調(diào)動學生的內(nèi)部動機和學習的積極性，最大限度地為學生提供自由回旋的余地，并有利于學生批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。缺點：他無視學生學習

8、的特點，歪曲了接受學習的本意；同時對發(fā)現(xiàn)學習的界定也缺乏科學性和嚴密性。發(fā)現(xiàn)學習比較浪費時間，不能保證學習的水平。,3.奧蘇伯爾的有意義接受說(1)有意義接受的實質(zhì)和條件意義學習的實質(zhì)：將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構中已有的適當?shù)挠^念建立非人為的（指內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認知結(jié)構中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系）和實質(zhì)性的聯(lián)系（指表達的詞語雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的

9、聯(lián)系）。,意義學習的條件：首先，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。其次，學習者認知結(jié)構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新認知與認知結(jié)構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。（10）52．簡述奧蘇伯爾有意義學習的實質(zhì)與條件。,(2)認知同化理論與先行組織策略奧蘇伯爾的認知同化理論

10、的核心是，學生能否獲得新知識，主要取決于他們認識結(jié)構中已有的有關觀念，有意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構中已有的有關觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結(jié)果導致了新舊知識的意義的同化。先行組織者，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)起來。,(3)接受學習的界定及評價（07單） 接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義

11、的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。學習者接受知識的心理過程表現(xiàn)為：首先在認知結(jié)構中找到能同化新知識的有關概念；然后找到新知識與起固著點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。,評價：接受性學習是學習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學技術知識的主要途徑。在教師的合理指導下，學習者可以盡快在較短時間內(nèi)掌握大量的間接知識。接受學習所獲

12、得的知識是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于儲存和鞏固。局限性：接受學習的含義是模糊的，他未能弄清接受學習的本質(zhì)，對于接受學習的評價存在夸大不實之處。（07）38 “先行組織者”教學策略的學習理論基礎是：BA 認知發(fā)現(xiàn)理論 B 認知接受理論C 認知目的理論 D 認知構建理論,4.加涅的信息加工學習理論(1) 學習(事件)含義:學習是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。在各個信息加工階段發(fā)生的事

13、件，他稱為學習事件。學習事件是學生內(nèi)部加工的過程，它形成了學習的信息加工理論的基本結(jié)構。與此相應，教學過程既要根據(jù)學生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程。（A）信息流首先，學生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。當信息進入從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。當需要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息。（B）控制結(jié)構期望事項是指學生期望達到的目標，即學習的動機。執(zhí)行控制即加涅學習分類中的認知策

14、略，執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼、采用何種提取策略等。,學習的信息加工模式,（2）學習階段及教學設計A.動機階段（激發(fā)動機，把目標告訴學生）B.領會階段（指導注意）C.習得階段（刺激回憶，提供學習指導）D.保持階段（增強保持）E.回憶階段F.概括階段（促進學習遷移）G.作業(yè)階段H.反饋階段（讓學生做作業(yè)，提供反饋）,（09）39．主張“知識是外部現(xiàn)實在人腦中的表征”的學習理論派別是 D

15、A．社會建構主義    B．激進建構主義C．皮亞杰理論      D．信息加工理論,四、學習的建構理論（一）理論取向1.激進建構主義以馮-格拉賽斯費爾德和斯菲特為代表基本原則：知識不是通過感覺而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構起來的，建構是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的；認識的機能是適應自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本

16、體論意義上的現(xiàn)實。主要關注個體與其物理環(huán)境的相互作用，對學習的社會性的一面則重視不夠。,2.社會建構主義以鮑爾斯費爾德和庫伯為代表學習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個人經(jīng)驗，叫做“自下而上的知識”。以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗領域發(fā)展，叫做“自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動中，在他們幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現(xiàn)在成人身上“自上而下的知識”，并以自己已有的知

17、識為基礎，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實的發(fā)展，這就是兒童知識經(jīng)驗發(fā)展的基本途徑。,3.社會文化取向知識與學習都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學習和問題解決等活動的差別。借鑒文化人類學的方法，研究一定文化背景下的個體為達到某種目的而進行的實際活動，并認為這些實際活動是以一定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化產(chǎn)品為背景的。,4.信息加工建構主義完全

18、接受了“知識是由個體建構而成的”觀點，強調(diào)外部信息與已有知識之間存在雙向的，反復的相互作用。新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎，從而超越所給的信息。原有經(jīng)驗又會在此過程中被調(diào)整或改造。信息加工的建構主義比信息加工理論前進了一步。雖然它仍然堅持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識是由個體建構而成的”觀點，強調(diào)外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復的相互作用。新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎，從而超越所給的信息。而原有經(jīng)驗

19、又會在此過程中被調(diào)整或改造。,（二）建構主義學習理論的基本觀點1.知識觀 按照這種觀點，課本知識只是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”。 知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要用我們對知識正確性的強調(diào)作為讓個體接受它的理由，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生。學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成，以他們自己的經(jīng)驗、信念為背景來分析知

20、識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。 學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”。,2.學習觀建構主義認為，學習是個體建構自己的知識的過程，學習是主動的。外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。每個學習者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有

21、知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學習并不單是信息的積累，它同時包含了新、舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構重組。在具體的學習模式上，建構主義提倡以學習者為中心的基于問題式學習、協(xié)作探究學習和情境性學習，等等。,3.教學觀教學不能無視學生的經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識

22、的呈現(xiàn)者，他應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解。教學就是要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而促進學習的進行。充分強調(diào)了教與學的主動建構性、社會互動性以及情境性。,建構主義：它強調(diào)學習的主動建構性，強調(diào)知識、智慧和學習的情境性，強調(diào)學習的社會互動性。綜合這些觀點，我們需要在原有教學模式的基礎上探索新的學習模式，為學習范式的轉(zhuǎn)型提供有力的支持

23、。教師在設計教學過程時應根據(jù)實際情況靈活選用適當?shù)淖灾鲗W習和協(xié)作學習的模式。①“情境——探索”式創(chuàng)設探究學習情境——指導觀察情境——意義建構——自我評價②“資源利用——主題探索——合作學習”式了解學習主題——制定主題學習計劃——組織合作學習小組——教師提供資源目錄——指導瀏覽、分析資源——組織協(xié)作學習活動——形成作品——評價作品③“專題探索——網(wǎng)站開發(fā)”式展示知識、重組資源——收集素材、鏈接網(wǎng)站——網(wǎng)上討論、答疑指導——整理

24、問題、自我評價],（10）36．強調(diào)復雜情景和真實學習任務的學習理論派別是 DA．聯(lián)結(jié)理論 B．認知理論C．建構主義理論 D．人本主義理論,（09）49. 簡述建構主義教學理論的基本主張（1）在知識觀上，建構主義認為知識是人對客觀現(xiàn)實的一種解釋、假設，是不斷發(fā)展的，并不是問題的最終答案。 （2）在學習觀上，建構主義認為學習是在社會文化背景下，通過人與物、人與人的互動，主動建構意義的過程，而不是直接

25、接受現(xiàn)成結(jié)論的過程。 （3）在學習觀上，建構主義強調(diào)學生已有知識經(jīng)驗、認知結(jié)構、興趣、需要等對意義建構的影響，因而主張學生是學習的主體。 （4）在教學觀上，建構主義強調(diào)幫助學生從現(xiàn)有的知識經(jīng)驗出發(fā)，在真實情境中，通過操作、對話、寫作等進行意義建構。,五、學習的人本理論（一）羅杰斯的人格與治療觀羅杰斯認為，人性發(fā)展的基本屬性是建設性的。人有追求美好生活和為之奮斗的本性，具有引導、調(diào)整、控制自己的能力。他所倡導

26、的患者中心療法或以人為中心的治療，其基本原理就是要排除這種障礙，使來訪者向著自我調(diào)整、自我成長和逐步擺脫外部力量的控制的方向邁進。假如咨詢師能夠與患者建立真誠、理解和無條件的尊重的醫(yī)患關系，在這種理想的治療情境中，患者開始敢于對他自身內(nèi)部的情感進行深入的探索，能夠理解自己過去曾排斥于意識之外的某些體驗，從而恢復健康。,（二）羅杰斯的學習與教學觀1.知情統(tǒng)一的教學目標觀羅杰斯認為，教育理想就是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一

27、體”的人，也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的情知合一的人。2.意義學習所謂意義學習，不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。意義學習具有四個要素：①學習具有個人參與的性質(zhì)；②學習是自動自發(fā)的；③全面發(fā)展；④學習是由學生自我評價的。,3.自由學習羅杰斯所倡導的學習原則之核心就是讓學生自由學習。羅杰斯在《學習的自由》中，

28、詳細解釋了他所堅持的自由學習的10個原則：①人生來就有學習的潛力。②當學生覺察到材料有意義而且學習內(nèi)容與他自己的目的有關時，意義學習便發(fā)生了。③涉及到改變自我組織的學習是有威脅性的，并往往受到抵制。④當外部威脅降到最低限度時，就比較容易覺察并同化那些威脅到自我的學習內(nèi)容。⑤當對自我的威脅很少時，學生就會用一種辨別的方式來知覺經(jīng)驗，學習就會取得進展。⑥大多數(shù)意義學習是從做中學的。⑦主動自發(fā)、全身心投入的學習才會產(chǎn)生良好的學習效果。⑧涉及學

29、習者整個人的自我發(fā)起的學習，是最持久、最深刻的。⑨當學生以自我批判和自我評價為主要依據(jù)、把他人評價放在次要地位時，獨立性和自主性就會得到促進。⑩在現(xiàn)代社會中最有用的學習是了解學習過程、對經(jīng)驗始終持開放態(tài)度，并把它們結(jié)合進自己的變化過程中去。,4.學生中心的教學觀 羅杰斯從人本主義的學習觀出發(fā)，認為教師的任務不是教學生學習知識(這是行為主義者所強調(diào)的)，也不是教學生如何學習(這是認知理論所重視的)，而是為學生提供各種學習的資源，提供一種

30、促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。羅杰斯因此提出了“學生中心”的教育觀。①真誠一致；②無條件積極關注；③同理心。,（三）人本主義學習理論的應用 人本主義心理學的教學理論雖然沒有形成一套完整的體系，但是對教育理論的構架提供了有力的基礎，特別是在人本主義課程、價值教育、創(chuàng)造性教育、經(jīng)驗學習等方面，隨著人本主義教育理論的提出和發(fā)展，涌現(xiàn)出一大批具有人本主義教育精神的實驗學校，如夏山學校等，進行了開放學校和開放課堂等方面的實踐。,第四章

31、 學習動機一、學習動機的實質(zhì)及其作用二、學習動機的主要理論三、學習動機的培養(yǎng)與激發(fā),一、學習動機的實質(zhì)及其作用（一）學習動機的含義學習動機是激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使個體的學習活動朝向一定的學習目標的一種內(nèi)部啟動機制。它與學習活動可以相互激發(fā)、相互加強。,（二）學習動機的分類1.認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。認知內(nèi)驅(qū)力以求知作為目標，從知識的獲得上得到滿足。自我提高內(nèi)驅(qū)力，把學業(yè)成就看作是

32、贏得地位和自尊的根源，附屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者的贊許而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要，屬于外部動機。2.近景的直接性動機和遠景的間接性動機近景的直接性動機是與學習活動直接相連的，來源于對學習內(nèi)容或?qū)W習結(jié)果的興趣。這類動機作用的效果比較明顯，但穩(wěn)定性比較差，容易受到環(huán)境或一些偶然因素的影響。遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人前途相連的。,3.內(nèi)部動機和外部動機（07單）內(nèi)部動機是指由個體內(nèi)在的需要引起的動機。外部動機是

33、指個體由外部誘因所引起的動機。內(nèi)部動機可以促使學生有效地進行學校中的學習活動，具有內(nèi)部動機的學生渴望獲得有關的知識經(jīng)驗，具有自主性、自發(fā)性。具有外部動機的學生的學習具有誘發(fā)性、被動性、他們對學習內(nèi)容本身的興趣較低。4.一般動機與具體動機一般動機是在許多學習活動中都表現(xiàn)出來的、較穩(wěn)定、持久地努力把握知識經(jīng)驗的動機。一般動機主要產(chǎn)生于學習者自身，與其價值觀念和性格特征密切相連，具有高度的穩(wěn)定性。具體動機是在某一具體學習活動中表現(xiàn)出來的

34、動機。這類動機主要受到外界情境因素的影響，其作用是暫時的、不穩(wěn)定的。,（07）39 “知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，這一論述強調(diào)的學習動機類型是：A A 內(nèi)部動機 B 外部動機C 社會交往動機 D 自我提高動機,（三）學習動機的作用學習動機的作用是指在學習活動的開始、進行和完成的全過程中，與學習動機有關的各因素的作用及其相互關系，以及學習效果對學習動機、學習活動的反饋作用。 動機對學生的學習與行為的作用主要體現(xiàn)：

35、1.使個體的學習行為朝向具體的目標。2.使個體為達到某一目標而努力。3.激發(fā)和維持某種活動。4.提高信息加工的水平。根據(jù)信息加工理論，動機影響著加工何種信息以及怎樣加工信息。5.決定了何種結(jié)果可以得到強化。6.導致學習行為的改善。良好的、適當?shù)膶W習動機最終將促進學習行為的改善，提高學習能力。,二、學習動機的主要理論（一）學習動機的強化理論學習動機的強化理論是由聯(lián)結(jié)主義學習理論家提出來的，以斯金納為代表。聯(lián)結(jié)主義心理學家用

36、S-R的公式來解釋人的行為，認為動機是由外部刺激引起的一種行為的沖動力量，并特別重視用強化來說明動機的引起與作用。在學習活動中，采取各種外部手段如獎賞、贊揚、評分、等級、競賽等，可以激發(fā)學生的學習動機，引起相應的學習行為。學習中的強化，既可以是外部強化，也可以是內(nèi)部強化。前者是由教師施與學生身上的強化手段，后者則是自我強化，即學生在學習中由于獲得成功的滿足而增強了學習的成功感與自信心，從而增強了學習動機。正強化&負強化 （

37、09單）,（09）38．某生上課害怕被點名回答問題，當他發(fā)現(xiàn)坐在教室后排并趴在桌上時，就不大可能被提問，于是后來就越來越多地表現(xiàn)出類似行為。從行為主義的觀點來看，這是由于該生曾受到 BA．正強化    B．負強化C．懲罰      D．塑造,（二）學習動機的人本理論1.需要層次理論（馬斯洛 ）人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理

38、的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要（13單）（基本需要或缺失性需要）和自我實現(xiàn)的需要（成長需要 ）。從學習心理的角度，人們進行學習就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)。需要層次理論說明，在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種缺失性需要沒有得到充分滿足而引起的。,（13）34.根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，下列選項屬于缺失性需要的是(參考答案：B)。A.自我實現(xiàn)的需要　

39、B.自尊的需要C.認知的需要 D.審美的需要考查知識點：第四章學習動機：需要層次理論,2.自由學習理論羅杰斯認為，教學的目標在于促進學習，因此學習并非教師以填鴨式嚴格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味的教材，而是在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣的知識，是一種自由的學習。他認為，學生學習主要有兩種類型：認知學習和經(jīng)驗學習，其學習方式也主要有兩種：無意義學習和有意義學習，并且認為認知學習和無意義學習、經(jīng)驗學習和有意義學習