技能性非客觀題計(jì)算機(jī)自動(dòng)閱卷系統(tǒng) 研 究 報(bào) 告

1、從Blending Learning看教育信息化理論與實(shí)踐的發(fā)展何克抗,北京師范大學(xué) 現(xiàn)代教育技術(shù)研究所,2007年 7月,從Blending Learning看教育信息化理論與實(shí)踐的發(fā)展,近年來(lái)，我有幸參加了四個(gè)與e-Learning有關(guān)的國(guó)際會(huì)議，其中有兩個(gè)在歐洲舉行（一個(gè)是e-Learning世界大會(huì)/2003，另一個(gè)是企業(yè)e-Learning國(guó)際會(huì)議/2003）；一個(gè)在香港舉行（ICCE/2003即計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用國(guó)際

2、會(huì)議）；還有一個(gè)在日本舉行（e-Learning質(zhì)量保障國(guó)際研討會(huì)/2005）。 在這類(lèi)國(guó)際會(huì)議上，與會(huì)的學(xué)者和研究人員很多，發(fā)表文章所涉及的領(lǐng)域也很廣，但大多停留在應(yīng)用層面。能夠從理論高度進(jìn)行思考，并提出較深刻的思想觀點(diǎn)，從而具有較大指導(dǎo)意義的論述并不多見(jiàn)。真正有些新意、并給我留下較深印象的是一個(gè)被稱(chēng)作Blending Learning（或Blended Learning）的概念。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)Blending Learn

3、ing（或Blended Learning）還不能算是一個(gè)新概念，因?yàn)檫@種說(shuō)法多年以前就已經(jīng)有了。不過(guò)，近年來(lái)它之所以受到關(guān)注并日益流行，卻是因?yàn)楸毁x予了一種新的內(nèi)涵(這一新內(nèi)涵與教育信息化理論與實(shí)踐的發(fā)展密切相關(guān))，我們不妨把它看作是一個(gè)“舊瓶裝新酒”的新概念。,從Blending Learning看教育信息化理論與實(shí)踐的發(fā)展,一、 Blending Learning ——“舊瓶裝新酒”的新

4、概念(內(nèi)涵)二、Blending Learning ——教育信息化理論與實(shí)踐深入發(fā)展的標(biāo)志 (對(duì)教育信息化理論與實(shí)踐的影響),一、 Blending Learning ——“舊瓶裝新酒”的新概念,1. Blending Learning （或 Blended Learning）的原有含義

5、 Blending一詞的意義是混合或結(jié)合。 Blending Learning 的原有含義是：混合式學(xué)習(xí)或結(jié)合式學(xué)習(xí)，即各種學(xué)習(xí)方式的結(jié)合。例如運(yùn)用視聽(tīng)媒體（幻燈投影、錄音錄像）與運(yùn)用粉筆黑板的傳統(tǒng)方式相結(jié)合；計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式相結(jié)合；自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)相結(jié)合等等。,一、 Blending Learning ——“舊瓶裝新酒”的新概

6、念,2. Blending Learning （或 Blended Learning）的新含義 進(jìn)入21世紀(jì)以后，隨著因特網(wǎng)的普及和e-Learning 的發(fā)展，國(guó)際教育技術(shù)界在總結(jié)近十年網(wǎng)絡(luò)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，利用Blending Learning的原有基本內(nèi)涵卻賦以一種全新的含義： 所謂 Blending Learning 就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)和 e-Learning(即

7、數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí))的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來(lái)；也就是說(shuō)，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)作用，又要充分發(fā)揮學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。目前國(guó)際教育界的共識(shí)是，只有將這二者結(jié)合起來(lái)，使二者優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，才能獲取最佳的學(xué)習(xí)效果。眾所周知，自九十年代e-Learning逐漸流行以來(lái)，國(guó)際教育界占統(tǒng)治地位的教育思想是以學(xué)生為中心；主要的教學(xué)觀念是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主探究與合作學(xué)習(xí)，教師的主導(dǎo)作用則被視為束縛學(xué)生主動(dòng)性、積極性的消極因素而

8、遭到排斥。而現(xiàn)在主張Blending Learning，強(qiáng)調(diào)二者的結(jié)合，顯然，這是國(guó)際教育界關(guān)于教育思想與教學(xué)觀念的一個(gè)大轉(zhuǎn)變。為什么會(huì)有這樣大的轉(zhuǎn)變呢?,一、 Blending Learning 　　　　 ——“舊瓶裝新酒”的新概念,3. Blending Learning 新含義的由來(lái) ⑴ 九十年代初，國(guó)際上（尤其是美國(guó)）曾對(duì) “有圍墻的大學(xué)是否將被沒(méi)有圍墻的大學(xué)（網(wǎng)絡(luò)學(xué)院）所取代”這一問(wèn)題展

9、開(kāi)熱烈爭(zhēng)論；經(jīng)過(guò)將近十年的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)踐，人們逐漸取得共識(shí)，終于認(rèn)識(shí)到“取代論”是有失偏頗的片面觀點(diǎn)。 ⑵ 到2000年，美國(guó)教育部向國(guó)會(huì)提交的“教育技術(shù)白皮書(shū)”中下列觀點(diǎn)已經(jīng)占據(jù)統(tǒng)治地位（從而為 Blending Learning 的提出鋪平道路）： e-Learning 能很好地實(shí)現(xiàn)某些教育目標(biāo)，但不能代替?zhèn)鹘y(tǒng)課堂教學(xué)。 e-Learning 不會(huì)取代學(xué)校教育，但會(huì)極大地改變課堂教學(xué)的目的和

10、功能。,二、 Blending Learning 　　——教育信息化理論與實(shí)踐深入發(fā)展的標(biāo)志,如上所述，從Blending Learning 的新含義可以看到，這一概念的提出，不僅反映了國(guó)際教育界對(duì)學(xué)習(xí)方式看法的轉(zhuǎn)變，而且反映了整個(gè)國(guó)際教育界關(guān)于教育思想與教學(xué)觀念的大轉(zhuǎn)變。從表面上看，這種轉(zhuǎn)變似乎說(shuō)明當(dāng)代教育思想、教學(xué)觀念是在回歸，而實(shí)質(zhì)上是在按螺旋方式上升，反映人們的認(rèn)識(shí)在深化在提高，

11、反映教育信息化理論與實(shí)踐在向前發(fā)展。這就是說(shuō)，國(guó)際教育界對(duì) Blending Learning 新含義的認(rèn)同是當(dāng)代教育信息化理論與實(shí)踐深入發(fā)展的標(biāo)志。,二、 Blending Learning 　　——教育信息化理論與實(shí)踐深入發(fā)展的標(biāo)志,由于Blending Learning 新含義所標(biāo)志的這種深入發(fā)展首先體現(xiàn)在教育思想和教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，而教育思想、教學(xué)觀念是一切教育理論、教學(xué)方法、教

12、學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐賴(lài)以形成與發(fā)展的基礎(chǔ)，所以當(dāng)代教育信息化理論與實(shí)踐發(fā)展的方方面面（包括教育信息化的理論基礎(chǔ)、對(duì)教育信息化內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)、信息技術(shù)與課程整合、信息化環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)等等）將無(wú)一不打上 Blending Learning 的烙印?，F(xiàn)在我們就從以下四個(gè)方面來(lái)分析由 Blending Learning 所標(biāo)志的教育思想和教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變而產(chǎn)生的重大影響 ：,二、 Blending Learning

13、 　　 ——教育信息化理論與實(shí)踐深入發(fā)展的標(biāo)志,1. 對(duì)教育信息化主要理論基礎(chǔ) ——建構(gòu)主義理論的反思 2. 對(duì)“教育信息化”認(rèn)識(shí)的深化 3. 關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合” 理論的建構(gòu) 4. 關(guān)于“教學(xué)設(shè)計(jì)” 理論的發(fā)展,二、 Blending Learning 　　 ——教育信息化理論與實(shí)踐深入發(fā)展的標(biāo)志,1. 對(duì)建構(gòu)主義理論的反思

14、 建構(gòu)主義既是一種新的理論又是一種舊的理論。 說(shuō)它是一種舊的理論是因?yàn)槠淅碚摶A(chǔ)早在上個(gè)世紀(jì)的三十年代就已被瑞士心理學(xué)家皮亞杰所奠定（他的“同化”“順應(yīng)”理論是個(gè)體建構(gòu)的理論基礎(chǔ)），后來(lái)又被前蘇聯(lián)的維果斯基等人所發(fā)展（維果斯基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景對(duì)高級(jí)認(rèn)知的重要作用，從而奠定社會(huì)建構(gòu)的基礎(chǔ)）。 說(shuō)它是一種新的理論是因?yàn)榻?gòu)主義真正走出“象牙塔”（擺脫純理論研究范疇）開(kāi)始進(jìn)入廣大中小學(xué)課堂，是多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)

15、（特別是因特網(wǎng)）逐漸普及以后才出現(xiàn)的事情。多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為建構(gòu)主義倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境提供了強(qiáng)大的技術(shù)支持——使這種學(xué)習(xí)環(huán)境真正得以在各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的課堂中實(shí)現(xiàn)；而建構(gòu)主義則為多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，也為信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合提供了最有效的理論指導(dǎo)——多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的主要優(yōu)點(diǎn)（也是信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的主要優(yōu)點(diǎn)）是具有交互性、共享性、探究性、協(xié)作性、自主性，而建構(gòu)主義所主張的基于情景、基于資源、基于協(xié)作的自主建構(gòu)理論正好能使多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)（

16、以及信息技術(shù)與學(xué)科課程整合）的上述優(yōu)勢(shì)得到最全面的體現(xiàn)和最充分的發(fā)揮。所以自九十年代初以來(lái)，國(guó)際上一般都認(rèn)為建構(gòu)主義是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的一種全新教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論，是教育信息化的主要理論基礎(chǔ)（或者說(shuō)是e-Learning 的主要理論基礎(chǔ)）。,二、 Blending Learning ——教育信息化理論與實(shí)踐深入發(fā)展的標(biāo)志,1. 對(duì)建構(gòu)主義理論的反思 也正因?yàn)槿绱?，從九十年代初到九十年?/p>

17、中后期，即從建構(gòu)主義開(kāi)始興起到它達(dá)到鼎盛時(shí)期，西方學(xué)者（包括國(guó)內(nèi)部分學(xué)者）對(duì)建構(gòu)主義通常都是積極倡導(dǎo)，廣泛贊揚(yáng)與大力支持。應(yīng)該說(shuō)，這種態(tài)度基本上沒(méi)有錯(cuò)，因?yàn)榻?gòu)主義理論確實(shí)是有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。但是隨著國(guó)際教育技術(shù)界教育思想觀念的轉(zhuǎn)變和對(duì)Blending Learning新含義的認(rèn)同，在西方（尤其在美國(guó)）教育界，近年來(lái)從教育行政部門(mén)的高層主管到一般學(xué)者乃至教師中間發(fā)出了關(guān)于建構(gòu)主義的不和諧之音（而在此之前，對(duì)于建構(gòu)主義，我們從西方，尤

18、其是從美國(guó)聽(tīng)到的往往都是一片贊美之詞）——開(kāi)始時(shí)是有些不同意見(jiàn)或頗有微詞，以后則發(fā)展成愈來(lái)愈尖銳的批評(píng)（如美國(guó)前教育部長(zhǎng)佩奇的觀點(diǎn)）。,二、 Blending Learning ——教育信息化理論與實(shí)踐深入發(fā)展的標(biāo)志,1. 對(duì)建構(gòu)主義理論的反思 西方對(duì)建構(gòu)主義從開(kāi)始時(shí)的一片贊揚(yáng)（把建構(gòu)主義作為教育信息化的理論基礎(chǔ)或e-Learning 的理論基礎(chǔ)），到現(xiàn)在上上下下均

19、有所批評(píng)。到底應(yīng)當(dāng)如何來(lái)正確看待與運(yùn)用建構(gòu)主義呢？尤其是我們國(guó)家從2001年開(kāi)始實(shí)施的“新課程改革”還特別強(qiáng)調(diào)要以建構(gòu)主義理論作為主要的指導(dǎo)思想。那么，現(xiàn)在是否還應(yīng)堅(jiān)持這一指導(dǎo)思想呢？在國(guó)際教育界思想觀念正發(fā)生重大改變的新形勢(shì)下，更應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)這一問(wèn)題，否則我們將會(huì)在當(dāng)前教育改革的大潮中迷失方向——如果改革應(yīng)堅(jiān)持什么樣的指導(dǎo)思想都搞不清楚，還談何改革！ 所以，“到底應(yīng)當(dāng)如何正確看待與運(yùn)用建構(gòu)主義”的問(wèn)題，是當(dāng)前教

20、育領(lǐng)域一個(gè)至關(guān)重要的問(wèn)題。對(duì)這個(gè)問(wèn)題，我們認(rèn)為至少要從三方面進(jìn)行反思：,二、 Blending Learning ——教育信息化理論與實(shí)踐深入發(fā)展的標(biāo)志,從三個(gè)方面對(duì)建構(gòu)主義理論的反思：（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是 “以學(xué)生為中心”還是 “主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論到底是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？（3）是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為教育信息化

21、的的主要理論基礎(chǔ)？,（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是 “以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？,西方的建構(gòu)主義者歷來(lái)強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義的教育思想是 “以學(xué)生為中心”，而“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”則是我們中國(guó)人對(duì)建構(gòu)主義教育思想的獨(dú)到見(jiàn)解，這種觀點(diǎn)既體現(xiàn)出我們中國(guó)人對(duì)建構(gòu)主義的科學(xué)理解，也反映出我們對(duì)自己國(guó)情的深刻認(rèn)識(shí)并與當(dāng)前國(guó)際上的 Blending Learning 思想不謀而合 。那么，建構(gòu)主義的教育思想到底應(yīng)該是“以學(xué)生為中心”，還是“主導(dǎo)—

22、主體相結(jié)合”呢？請(qǐng)看下面的事實(shí)：,（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是 “以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？,眾所周知，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)就是以學(xué)生為中心（也稱(chēng)以學(xué)為主）的教學(xué)設(shè)計(jì)。它包括兩個(gè)部分：一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，另一部分是自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)。 環(huán)境的設(shè)計(jì)是要求設(shè)計(jì)出能提供有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的良好環(huán)境;學(xué)習(xí)環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習(xí)的外部條件，是外因。 自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)是為了調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性以達(dá)到自主建

23、構(gòu)的目標(biāo)；自主學(xué)習(xí)策略是誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的內(nèi)在因素，是內(nèi)因。 建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)，就是要抓住內(nèi)因和外因這兩大塊，這兩大塊中的哪一個(gè)環(huán)節(jié)都離不開(kāi)教師的主導(dǎo)作用。,（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是 “以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？,先看學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì) 教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)涉及情境創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)……等內(nèi)容。這樣的情境靠誰(shuí)創(chuàng)設(shè)？不可能由學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)，得由老師來(lái)完成。信息資源的提供也是這樣，

24、網(wǎng)上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動(dòng)的、黃色的都有。老師如果不事先去仔細(xì)挑選，不去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入相關(guān)的學(xué)科站點(diǎn)，那肯定會(huì)浪費(fèi)很多時(shí)間，而有用的東西卻沒(méi)有學(xué)到多少。又如合作式學(xué)習(xí)，如上所述，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境很強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)有多種方法，有討論、有辯論、有角色扮演等等。以最常用的“討論”為例，圍繞什么主題來(lái)討論，初始問(wèn)題如何提出，為了把討論一步步引向深入，又該怎樣提出后續(xù)問(wèn)題，等等，都得靠老師去設(shè)計(jì)，即也要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

25、 再看自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)　　　由于策略的選擇與設(shè)計(jì)要依據(jù)教學(xué)對(duì)象與教學(xué)內(nèi)容，所以這一環(huán)節(jié)的貫徹落實(shí)更離不開(kāi)教師的主導(dǎo)作用。,（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是 “以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？,除此而外，建構(gòu)主義環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)要不要考慮教學(xué)目標(biāo)分析和學(xué)習(xí)者特征分析也是當(dāng)前學(xué)術(shù)界爭(zhēng)論的焦點(diǎn);而西方建構(gòu)主義者歷來(lái)否定這兩種分析的必要性，在其教學(xué)設(shè)計(jì)中，從來(lái)都不對(duì)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者特征這二者進(jìn)行分析。我們則認(rèn)為，不作教學(xué)目標(biāo)分析將

26、根本不能保證課標(biāo)要求的完成；不作學(xué)習(xí)者特征分析則完全無(wú)法實(shí)現(xiàn)因材施教。所以是不符合教學(xué)規(guī)律的。而這兩者（即教學(xué)目標(biāo)分析和學(xué)習(xí)者特征分析）顯然都離不開(kāi)教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮。,（1）建構(gòu)主義的教育思想到底是 “以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？,可見(jiàn)，盡管西方建構(gòu)主義者標(biāo)榜以學(xué)生為中心的教育思想，但是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)要真正落到實(shí)處都離不開(kāi)教師的主導(dǎo)作用。事實(shí)上，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可

27、以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下統(tǒng)一起來(lái)，這正是我們所主張的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想。在這種教育思想的指引下，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得怎么樣，發(fā)揮得夠不夠，靠什么來(lái)檢驗(yàn)？就靠學(xué)生主體地位的體現(xiàn)——由于現(xiàn)在教師的主導(dǎo)作用不僅是要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及對(duì)內(nèi)容的講解和啟發(fā)，而且還要包括情境創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作學(xué)習(xí)的組織和探究性或研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)以及自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)等方面，所以，在這種情況下，教師的主導(dǎo)作用如果發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體

28、地位也就會(huì)體現(xiàn)得越充分；二者不但不會(huì)互相對(duì)立，而且相輔相成。這正是主導(dǎo)—主體相結(jié)合教育思想（即Blending Learning 思想）所要追求的理想境界。,（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論到底是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？,眾所周知，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人們的認(rèn)識(shí)不單純是外部刺激的產(chǎn)物，而是外部刺激與內(nèi)部心理過(guò)程相互作用的結(jié)果；而內(nèi)部心理過(guò)程是指認(rèn)知主體的興趣、愛(ài)好、態(tài)度、需要以及主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。可見(jiàn)，認(rèn)知主義的認(rèn)識(shí)論是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理過(guò)

29、程）與客觀（外部刺激）相統(tǒng)一的。而西方建構(gòu)主義者為了將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論劃清界線，以便獨(dú)樹(shù)一幟，則明確宣示自己的認(rèn)識(shí)論屬于主觀主義。例如當(dāng)代建構(gòu)主義的主要代表人物喬納森（Jonassen）在1992年曾繪出下面所示的二維圖，用來(lái)說(shuō)明各種不同教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式所賴(lài)以支撐的不同學(xué)習(xí)理論與認(rèn)識(shí)論。,（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論到底是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？,,,動(dòng)作技能學(xué)習(xí),程序教學(xué),認(rèn)知工具,智能輔助教學(xué)系統(tǒng),,建構(gòu)主義,客

30、觀主義,行為主義,認(rèn)知主義,圖中的橫軸表示學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知主義與行為主義則代表學(xué)習(xí)理論的兩個(gè)極端（一個(gè)強(qiáng)調(diào)研究?jī)?nèi)部心理過(guò)程，另一個(gè)強(qiáng)調(diào)研究外顯行為）；縱軸表示認(rèn)識(shí)論，建構(gòu)主義與客觀主義則代表認(rèn)識(shí)論的兩個(gè)極端。,,（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論到底是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？,按照喬納森的觀點(diǎn)，現(xiàn)實(shí)（reality）不過(guò)是人們的心中之物，是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)了現(xiàn)實(shí)或者至少是按照他自己的經(jīng)驗(yàn)解釋現(xiàn)實(shí)；每個(gè)人的世界都是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，不存在誰(shuí)比誰(shuí)的

31、世界更真實(shí)的問(wèn)題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構(gòu)成認(rèn)知個(gè)體各自不同的知識(shí)庫(kù)。知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過(guò)程中依賴(lài)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過(guò)教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生必須處于中心地位。喬納森認(rèn)為這就是建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的基本內(nèi)涵，它是“向與客觀主義（objectivism）相對(duì)立的方向發(fā)展的” 。,（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論到底是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？,眾所周知，

32、客觀主義是哲學(xué)認(rèn)識(shí)論中的另一個(gè)基本范疇，客觀主義認(rèn)為世界是真實(shí)存在的、有結(jié)構(gòu)的，而且這種結(jié)構(gòu)可以被人們認(rèn)識(shí)，因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠認(rèn)識(shí)。人類(lèi)思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實(shí)及其結(jié)構(gòu)，因此而獲得的意義（即知識(shí)）是相對(duì)穩(wěn)定的，并且存在判斷知識(shí)真?zhèn)蔚目陀^標(biāo)準(zhǔn)。正因?yàn)槿绱?，知識(shí)才有可能通過(guò)教師的“講授”，傳遞給學(xué)生，由于教學(xué)過(guò)程中教師是知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的掌握者而且是知識(shí)的傳遞者，所以客觀主義認(rèn)為教師應(yīng)處于教學(xué)過(guò)程的中心地位。,（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論到底

33、是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？,由圖1所示的二維圖形（建構(gòu)主義和客觀主義處于對(duì)立的兩端），結(jié)合客觀主義認(rèn)識(shí)論的基本內(nèi)涵，可以很清楚地看出喬納森的基本觀點(diǎn)是 ：所謂建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論就是純主觀主義的認(rèn)識(shí)論（之所以說(shuō)它“純”是因?yàn)樗幱诤涂陀^主義相對(duì)的另一個(gè)極端）；而且客觀主義是所有“以教師為中心”教學(xué)方式的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，建構(gòu)主義（即純主觀主義）則是一切“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。,（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論到底是純主觀主義的還是主客

34、觀統(tǒng)一？,以喬納森為代表的、通過(guò)圖1所示二維圖形體現(xiàn)出來(lái)的西方建構(gòu)主義觀點(diǎn)，在九十年代初（1992）剛提出來(lái)的時(shí)候，在國(guó)際上曾經(jīng)紅極一時(shí)，在我們國(guó)內(nèi)也有很大影響——“以學(xué)生為中心”迄今仍是國(guó)際、國(guó)內(nèi)教育界最時(shí)尚的口號(hào)就是明證。由于學(xué)生是學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，“教”的目的是為了促進(jìn)“學(xué)”，教師應(yīng)成為教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，教師不應(yīng)牽著學(xué)生鼻子走，而應(yīng)啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，而不是“外

35、部刺激的被動(dòng)接受者”。若從這個(gè)意義上說(shuō)，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”并沒(méi)有錯(cuò)。但是從圖1所示的二維圖形以及上面的分析可以看到，以喬納森為代表的西方建構(gòu)主義者，他們所強(qiáng)調(diào)的以學(xué)生為中心并非上述含義。,,（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論到底是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？,如上所述，他們的以學(xué)生為中心是建立在純主觀主義認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)之上，即認(rèn)為“知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過(guò)程中依賴(lài)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過(guò)教師傳授得到，所以在學(xué)

36、習(xí)過(guò)程中學(xué)生必須處于中心地位?！庇捎谶@種主觀主義認(rèn)識(shí)論完全否認(rèn)知識(shí)的客觀性，否認(rèn)知識(shí)的可傳授性，因而也就完全否定了教師的作用——不僅否定了教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用，甚至連最基本的“傳道、授業(yè)、解惑”職能也否定了。但是，誠(chéng)如上一小節(jié)所論證的，就連建構(gòu)主義所提倡的教學(xué)設(shè)計(jì)（也稱(chēng)以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)）本身，其中每一個(gè)環(huán)節(jié)的貫徹落實(shí)都離不開(kāi)教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮（否則這種教學(xué)設(shè)計(jì)將變得毫無(wú)意義），就更不用說(shuō)“傳道、授業(yè)、解惑”這類(lèi)最基本的教學(xué)職

37、能了。,（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論到底是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？,其實(shí)，建構(gòu)主義本來(lái)就是認(rèn)知主義的一個(gè)分支，它在哲學(xué)上的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)與認(rèn)知主義應(yīng)該相同——都是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理過(guò)程）與客觀（外部刺激）相結(jié)合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認(rèn)識(shí)論（這是又一種 Blending）。這里所說(shuō)的主觀或客觀，如前所述，并不是指學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程（這個(gè)過(guò)程當(dāng)然是主觀的），而是指在學(xué)習(xí)者大腦中所建構(gòu)的知識(shí)（即以認(rèn)知結(jié)構(gòu)形式存儲(chǔ)在學(xué)習(xí)者大腦中的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)系

38、統(tǒng)）。 內(nèi)部心理加工和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)固然重要且因人而異，但存在決定意識(shí)，畢竟外部刺激是知識(shí)的源泉，離開(kāi)客觀事物的純主觀建構(gòu)將陷入唯心主義的不可知論泥坑。建構(gòu)主義與認(rèn)知主義當(dāng)然是有區(qū)別的，這種區(qū)別主要體現(xiàn)在心理加工方式上：認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)“信息加工”方式——將認(rèn)知過(guò)程與電腦的信息加工過(guò)程相類(lèi)比，但并不忽視原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用；建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)“意義建構(gòu)”方式——更多地強(qiáng)調(diào)自主探究、自主發(fā)現(xiàn)在認(rèn)知過(guò)程中的作用。對(duì)于客觀事物意義的理解（即個(gè)

39、人的知識(shí)）盡管與個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)及原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)，即有主觀性，但事物的意義是指事物的性質(zhì)及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是客觀的，不依人的意志為轉(zhuǎn)移的。所以個(gè)人的知識(shí)必然是主觀與客觀相結(jié)合的產(chǎn)物。,（2）建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論到底是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？,由此可見(jiàn)，西方的建構(gòu)主義者宣揚(yáng)主觀主義認(rèn)識(shí)論，并把它渲染為建構(gòu)主義的本質(zhì)特征（以此與認(rèn)知主義劃清界線）是完全錯(cuò)誤的——不僅不符合客觀事實(shí)，而且會(huì)把建構(gòu)主義引導(dǎo)到否定“講課、考試”等基本教學(xué)過(guò)程，

40、甚至引導(dǎo)到削弱乃至否定教師作用的斜路上去，這是非常危險(xiǎn)的！因?yàn)檫@將導(dǎo)致基礎(chǔ)教育質(zhì)量乃至整個(gè)教育質(zhì)量的大幅度降低！這并非危言聳聽(tīng)。美國(guó)在九十年代后期和21世紀(jì)初，在教育信息化進(jìn)程快速實(shí)現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒(méi)有提升，其教育部門(mén)的高層主管還承認(rèn)有較大程度的削弱。為什么？個(gè)中原因當(dāng)然很多，但我認(rèn)為美國(guó)教育界一直把喬納森等人的思想（即把主觀主義認(rèn)識(shí)論作為建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)這樣一種極端思想）奉為經(jīng)典，并且不僅在美國(guó)而且在全世界廣為傳播，是難

41、辭其咎的。今天，隨著對(duì)Blending Learning新概念的廣泛認(rèn)同，對(duì)于建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論也到了重新審視的時(shí)候了——拋棄純主觀主義，堅(jiān)持以主客觀統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)論作為自己的哲學(xué)基礎(chǔ)（實(shí)際上也就為“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想提供哲學(xué)基礎(chǔ)）。這就是我們的結(jié)論，也是使建構(gòu)主義能夠健康發(fā)展的唯一出路。,（3）是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為 教育信息化的主要理論基礎(chǔ)？,推進(jìn)教育信息化需要有先進(jìn)的教育理論指導(dǎo)，而教育理論涉及學(xué)習(xí)理論、教

42、學(xué)理論、教育心理、教育評(píng)價(jià)、教育測(cè)量、教育傳播、教學(xué)設(shè)計(jì)……等許多方面。當(dāng)然，其中起主要作用的是學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論。不過(guò)，就學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論而言也有各種不同的流派，而且各種流派都有各自不同的優(yōu)缺點(diǎn)，都有各自適合其應(yīng)用的領(lǐng)域與范圍。在教育科學(xué)中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說(shuō)來(lái)，指導(dǎo)教育信息化的理論不應(yīng)當(dāng)只有一種，而是有多種，即教育信息化的理論基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)多元化而非一元化。但是，在一定歷史時(shí)期內(nèi)，一個(gè)國(guó)家或一個(gè)地區(qū)的教

43、育存在的問(wèn)題是不一樣的——不同時(shí)期有不同的主要矛盾。換句話說(shuō)，不同時(shí)期的教育改革必定針對(duì)不同的目標(biāo)，而為了更有效地達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，往往要采用與該目標(biāo)直接相關(guān)的理論。由于這個(gè)因素的影響，實(shí)際指導(dǎo)教育信息化的理論基礎(chǔ)也可以是一元而不是多元的。,（3）是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為 教育信息化的主要理論基礎(chǔ)？,除了不同時(shí)期教育領(lǐng)域存在的問(wèn)題不同以外，即使同一時(shí)期在不同的國(guó)家教育領(lǐng)域的問(wèn)題也不一樣。由于社會(huì)文化背景和意識(shí)形態(tài)的差異，各

44、個(gè)國(guó)家（或民族）的教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問(wèn)題肯定各不相同，而且解決的方式也不可能一樣——同一種理論在此一國(guó)家非常有效，到彼一國(guó)家就可能行不通。這就說(shuō)明，在將教育理論用于指導(dǎo)教育信息化的實(shí)踐時(shí)，既要考慮各國(guó)面臨的共同性問(wèn)題，更要考慮因不同國(guó)情而引起的差異，即既要考慮共性，也要考慮個(gè)性或特殊性。 可見(jiàn)，“是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育信息化的主要理論基礎(chǔ)”這樣一個(gè)問(wèn)題（這是當(dāng)前教育界引起頗大爭(zhēng)議的焦點(diǎn)問(wèn)題），實(shí)質(zhì)上涉及

45、對(duì)以下兩種關(guān)系的正確理解即： 指導(dǎo)教育信息化的理論基礎(chǔ)既是多元的又是一元的（即應(yīng)多元與一元結(jié)合——blending）。 在運(yùn)用建構(gòu)主義指導(dǎo)教育信息化的實(shí)踐時(shí)，既要考慮各國(guó)的共同性，又要考慮各國(guó)的特殊性（即應(yīng)共性與個(gè)性結(jié)合—— blending）。,（3）是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為 教育信息化的主要理論基礎(chǔ)？,對(duì)于第一種關(guān)系的處理，如上所述，應(yīng)考慮不同歷史時(shí)期教育領(lǐng)域存在不同的主要矛盾。就我國(guó)當(dāng)前的

46、歷史階段而言，教育領(lǐng)域存在的主要矛盾或根本問(wèn)題是：多年來(lái)教育領(lǐng)域培養(yǎng)出的大批人才主要是知識(shí)應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這種狀況與21世紀(jì)日益加劇的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)對(duì)創(chuàng)新人才的強(qiáng)烈需求形成尖銳矛盾。不創(chuàng)新，國(guó)家就不能發(fā)展，甚至無(wú)法生存。正是因?yàn)槊鎸?duì)這樣尖銳的矛盾，1999年第三次全教會(huì)上才形成了關(guān)于我國(guó)素質(zhì)教育的全新指導(dǎo)方針：“要實(shí)施以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育”。由于在眾多教育理論中，只有建構(gòu)主義理論（它既是一種學(xué)習(xí)理論，又包

47、含新的教學(xué)理論），特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí)、與基于問(wèn)題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，因此特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；而其他的教育理論（尤其是傳統(tǒng)教育理論）雖然也有許多寶貴特點(diǎn)，但大多側(cè)重于如何幫助學(xué)生達(dá)到對(duì)學(xué)科知識(shí)的深入理解與掌握（當(dāng)然，這類(lèi)教育理論對(duì)于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)也是必不可少的），所以為了更好地貫徹和體現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質(zhì)教育目標(biāo)，當(dāng)前我國(guó)的教育信息

48、化在鼓勵(lì)運(yùn)用多種先進(jìn)教育理論來(lái)指導(dǎo)的同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)（即體現(xiàn)多元與一元的結(jié)合），這也是完全必要的、正確的。這樣做并不說(shuō)明建構(gòu)主義是目前最完美、最理想的教育理論，而僅僅說(shuō)明它對(duì)于解決我國(guó)當(dāng)前教育領(lǐng)域存在的根本問(wèn)題特別具有針對(duì)性。,（3）是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為 教育信息化的主要理論基礎(chǔ)？,對(duì)于第二種關(guān)系的處理，如上所述，應(yīng)考慮不同國(guó)家的國(guó)情（特別是不同國(guó)家在社會(huì)文化背景方面的差異）。以美國(guó)為例，他們的教育

49、思想歷來(lái)傾向“以學(xué)生為中心”——從20世紀(jì)初開(kāi)始，杜威就大力提倡“以兒童為中心”、“以活動(dòng)為中心”，到了20世紀(jì)的五、六十年代，布魯納大力推動(dòng)“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”，其核心思想也是鼓勵(lì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究。從而進(jìn)一步加深了美國(guó)教育界以學(xué)生為中心的教育思想。從美國(guó)課堂教學(xué)的組織形式（比較喜歡圍成一圈，師生平等討論，自由發(fā)表意見(jiàn)，鼓勵(lì)發(fā)散性思維，批判性思維……）也可看出這一特點(diǎn)。這種教育思想與教學(xué)環(huán)境為學(xué)生提供了良好的自由發(fā)展空間，無(wú)疑對(duì)學(xué)生的

50、創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的；不足之處是，美國(guó)歷來(lái)不強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，在他們的觀念中，“發(fā)揮教師主導(dǎo)作用”與“促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”這二者似乎是矛盾的——主張后者就必須拋棄前者。對(duì)教師主導(dǎo)作用忽視的直接后果就是學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的削弱。加上進(jìn)入九十年代以來(lái)，以喬納森為代表的、鼓吹以主觀主義認(rèn)識(shí)論作為其哲學(xué)基礎(chǔ)的極端建構(gòu)主義在美國(guó)（乃至整個(gè)西方）風(fēng)行一時(shí)，在削弱甚至否定教師主導(dǎo)作用的前提下進(jìn)一步鼓吹以學(xué)生為中心，這就使原來(lái)“重學(xué)輕教”

51、傾向更加強(qiáng)化，并走向極端。其后果就是上面提到的——在教育信息化快速實(shí)現(xiàn)的條件下，美國(guó)中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量不僅沒(méi)有提升，反而有所下降。,（3）是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為 教育信息化的主要理論基礎(chǔ)？,令人欣慰的是，美國(guó)教育界在Blending Learning新概念的啟迪下已經(jīng)開(kāi)始清醒過(guò)來(lái)，甚至有人提出要向中國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)中國(guó)如何發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，以彌補(bǔ)美國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)在這方面存在的缺陷。我以為這是很有見(jiàn)地的——是能夠根據(jù)美

52、國(guó)的文化背景即來(lái)選擇教育信息化指導(dǎo)理論的明智之舉。 反觀我們中國(guó)，情況就完全不同。我們的教育思想歷來(lái)傾向以教師為中心，“為人師表”，“師道尊嚴(yán)”，“傳道、授業(yè)、解惑”既是我們祖先留傳下來(lái)的良好師德，也是以教師為中心的傳統(tǒng)教育思想的真實(shí)寫(xiě)照。這種教育思想的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，有利于學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)傳授，有利于教學(xué)目標(biāo)的完成?？傊?，這種教育思想，對(duì)于知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)掌握，對(duì)于全面打好學(xué)生

53、的各學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)是有利的；不足之處是由于長(zhǎng)期“重教輕學(xué)”，忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，容易造成學(xué)生對(duì)教師、對(duì)書(shū)本、對(duì)權(quán)威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力，這樣培養(yǎng)出來(lái)的大多是知識(shí)應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這正是我國(guó)當(dāng)前教育的致命弱點(diǎn)，也是癥結(jié)所在。,（3）是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為 教育信息化的主要理論基礎(chǔ)？,如上所述，第二種關(guān)系的處理是既要考慮共性，又要考慮個(gè)性（特殊性）。和其它國(guó)家（包括美國(guó)）相比，這里的

54、共性，即通過(guò)教育信息化所要達(dá)到的共同目標(biāo)——是要使教育系統(tǒng)能夠有效地培養(yǎng)出大批（而非個(gè)別）能適應(yīng)21世紀(jì)需要的創(chuàng)新型人才；特殊性則涉及國(guó)情特別是文化背景差異，中美兩國(guó)在教育領(lǐng)域的文化背景差異正是教育思想有較大的不同：美國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)傾向或主張“以學(xué)生為中心”（ “重學(xué)輕教” ），而中國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)傾向或主張“以教師為中心”（“重教輕學(xué)”）——只強(qiáng)調(diào)教師發(fā)揮主導(dǎo)作用這一面，而忽視要促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)這另一面，其嚴(yán)重后果已如上述。換句話說(shuō)，由于國(guó)情不

55、同，在美國(guó)當(dāng)前的教育信息化進(jìn)程中不應(yīng)過(guò)多強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義（相反應(yīng)多強(qiáng)調(diào)一些傳統(tǒng)教育理論）；而中國(guó)則相反，針對(duì)我國(guó)的現(xiàn)狀，今后一段時(shí)間內(nèi)，適當(dāng)提倡建構(gòu)主義還是必要的——但是必須注意，我們應(yīng)該倡導(dǎo)的不是喬納森鼓吹的那種建立在主觀主義認(rèn)識(shí)論和片面的以學(xué)生為中心教育思想基礎(chǔ)上的極端建構(gòu)主義，而是建立在“主客觀統(tǒng)一”認(rèn)識(shí)論和“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想基礎(chǔ)上的新型建構(gòu)主義。 總之，對(duì)于中美雙方都需要 Blending。,二、 Blend

56、ing Learning ——教育信息化理論與實(shí)踐深入發(fā)展的標(biāo)志,2. 對(duì)“教育信息化”認(rèn)識(shí)的深化　　　 “教育信息化” 的核心是運(yùn)用信息技術(shù)促進(jìn)教育、教學(xué)的深化改革。九十年代中期以前，國(guó)際上對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用（ IT或ICT in Education）主要強(qiáng)調(diào)輔助教或輔助學(xué)(CAI 或CAL)，以后才逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)注如何運(yùn)用IT（或ICT）來(lái)深化教育教學(xué)改革，以全面提升教育教學(xué)質(zhì)量。但遺憾

57、的是迄今尚未找到有效辦法。 　 ⑴ 九十年代中后期在西方（尤其是在美國(guó)）, WebQuest 風(fēng)行一時(shí)，反映當(dāng)時(shí)IT（或ICT）在教育中的應(yīng)用主要強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力，且多是課外活動(dòng)（并不太關(guān)注如何運(yùn)用IT來(lái)提高課堂教學(xué)質(zhì)量）。,二、 Blending Learning 　　——教育信息化理論與實(shí)踐深入發(fā)展的標(biāo)志,2. 對(duì)“教育信息化”認(rèn)識(shí)的深化

58、 WebQuest 類(lèi)似我們的研究性學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方式鼓勵(lì)學(xué)生圍繞自然界或社會(huì)生活中的實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行自主探究，它強(qiáng)調(diào)的是跨學(xué)科的課外學(xué)習(xí)。其優(yōu)點(diǎn)是有助于創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，但是由于花費(fèi)時(shí)間較多且針對(duì)某個(gè)實(shí)際問(wèn)題，所以對(duì)于學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)不一定優(yōu)于課堂教學(xué)。 ⑵ 2003年召開(kāi)的ICCE國(guó)際會(huì)議主題是“信息技術(shù)教育應(yīng)用的第二浪潮（Second Wave）從輔助教與學(xué)到促進(jìn)教育改革”，正好為上述轉(zhuǎn)向作

59、注解。 總之，能否運(yùn)用IT（或ICT）來(lái)優(yōu)化教育教學(xué)過(guò)程，有效地提升課堂教學(xué)質(zhì)量已成為國(guó)際上教育信息化能否持續(xù)發(fā)展的瓶頸,2. 對(duì)“教育信息化”認(rèn)識(shí)的深化,再?gòu)奈覈?guó)教育信息化發(fā)展的現(xiàn)狀來(lái)看： （1）硬件設(shè)施高速增長(zhǎng) 自２000以來(lái)中小學(xué)的校園網(wǎng)已由３000多個(gè)增加到5萬(wàn)多個(gè)；　　　在1000多所公辦高等學(xué)校中，基本上都已建立了校園網(wǎng)； 各校園網(wǎng)的帶寬速率也

60、有大幅度提升。,2. 對(duì)“教育信息化”認(rèn)識(shí)的深化,（2）應(yīng)用狀況令人擔(dān)憂 ① 90%以上只用于科研（查找資料），而沒(méi)有其他的教育教學(xué)應(yīng)用。 ② 在其余10%科研以外的應(yīng)用中，有一部分用于教育行政管理（如校長(zhǎng)辦公系統(tǒng)，電子圖書(shū)館，財(cái)務(wù)報(bào)表，學(xué)生成績(jī)統(tǒng)計(jì)……等）；另有一部分用于輔助教學(xué)（一般都停留在多媒體課件+Powerpoint的淺層次運(yùn)用）。 ③ 真正能在某些學(xué)科教學(xué)中，通過(guò)開(kāi)展信息技術(shù)與課程整合實(shí)現(xiàn)教育深化改革的學(xué)

61、校屈指可數(shù)（不少大學(xué)在近兩千教職工中，能經(jīng)常利用校園網(wǎng)進(jìn)行教學(xué)的不到２０位教師）。,2. 對(duì)“教育信息化”認(rèn)識(shí)的深化,（3）制約教育信息化發(fā)展的“瓶頸” 校園網(wǎng)建設(shè)需要很大投入（少的幾百萬(wàn)，多的上千萬(wàn)），“大投入應(yīng)有大產(chǎn)出，高投資應(yīng)有高效益”。 學(xué)校的產(chǎn)出是高素質(zhì)人才，學(xué)校的效益應(yīng)體現(xiàn)在各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效率的大幅提升。而目前的實(shí)際狀況與上述目標(biāo)有較大的距離： “大投入沒(méi)有大產(chǎn)出，高投資

62、并未體現(xiàn)高效益”。很多學(xué)校的信息技術(shù)環(huán)境（尤其是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境）建設(shè)沒(méi)有能促進(jìn)教育的深化改革，沒(méi)有能導(dǎo)致各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的提升（更不用說(shuō)大幅度的提升）——這是當(dāng)前教育信息化進(jìn)程中普遍存在的問(wèn)題，也是制約我國(guó)教育信息化深入發(fā)展的“瓶頸”（關(guān)鍵所在）。,2. 對(duì)“教育信息化”認(rèn)識(shí)的深化,（3）制約教育信息化發(fā)展的“瓶頸” 如上所述，美國(guó)和其他西方國(guó)家的信息技術(shù)教育應(yīng)用多年來(lái)也未能把重點(diǎn)放在課堂教學(xué)上。

63、 可見(jiàn)，如何運(yùn)用信息技術(shù)環(huán)境（尤其是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境）來(lái)促進(jìn)教育深化改革大幅提升各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的問(wèn)題，不僅是當(dāng)今世界各國(guó)教育信息化健康、深入發(fā)展的關(guān)鍵問(wèn)題，也是中國(guó)教育信息化健康、深入發(fā)展的關(guān)鍵問(wèn)題——能認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，是國(guó)際教育界對(duì)教育信息化的認(rèn)識(shí)大大深化的重要標(biāo)志之一?！　　?國(guó)際教育界對(duì)教育信息化的認(rèn)識(shí)大大深化的另一個(gè)重要標(biāo)志是：要運(yùn)用信息技術(shù)環(huán)境（尤其是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境）來(lái)促進(jìn)教育深化改革大幅提升各學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量，不僅要重視WebQues

64、t這類(lèi)課外的研究性學(xué)習(xí)，而且也要重視信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合（即課內(nèi)的整合）。課堂教學(xué)畢竟是學(xué)校教育的主陣地，信息技術(shù)教育應(yīng)用必須面向這個(gè)主陣地，也就是說(shuō)，要把創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的培養(yǎng)的培養(yǎng)和學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的系統(tǒng)掌握二者有機(jī)結(jié)合起來(lái)，要把基于WebQuest的研究性學(xué)習(xí)（即課外的整合）與學(xué)科教學(xué)的整合（即課內(nèi)的整合）二者有機(jī)結(jié)合起來(lái)——顯然，這是又一種Blending。,二、 Blending Learning

65、 ——教育信息化理論與實(shí)踐深入發(fā)展的標(biāo)志,3. 關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合” 理論的建構(gòu) 國(guó)際上對(duì)“信息技術(shù)與課程整合” 這一重大課題，迄今尚未有真正科學(xué)的理論闡述。因此不少西方的學(xué)者和教師對(duì)如何進(jìn)行“整合”也感到困惑，例如： 有些西方學(xué)者對(duì)IT在學(xué)校的應(yīng)用深感憂慮：認(rèn)為學(xué)生更關(guān)注IT本身，更關(guān)注網(wǎng)上游戲，更關(guān)注網(wǎng)上聊天，而不是如何運(yùn)用IT來(lái)促進(jìn)課程的學(xué)習(xí)。越來(lái)越多的美國(guó)教育界人士

66、開(kāi)始問(wèn)：“電腦出現(xiàn)在教室里到底帶來(lái)了多大好處？”；斯坦福大學(xué)教授拉里·丘班干脆認(rèn)為“電腦并沒(méi)有改進(jìn)教學(xué)成果”——這表明他們對(duì)如何通過(guò)信息技術(shù)與課程整合來(lái)提高教學(xué)質(zhì)量還很迷惘（甚至根本不知道如何來(lái)進(jìn)行“整合” ）。,二、 Blending Learning 　 ——教育信息化理論與實(shí)踐深入發(fā)展的標(biāo)志,3.關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合” 理論的建構(gòu) 任何一種關(guān)于信

67、息技術(shù)與課程整合的理論都必須能夠?qū)ο率鋈矫娴膯?wèn)題作出科學(xué)的回答： * 為什么要整合？ ——“信息技術(shù)與課程整合”的目標(biāo)（意義） * 什么是整合？ ——“信息技術(shù)與課程整合”的內(nèi)涵（實(shí)質(zhì)） * 如何實(shí)施有效的整合？ —— “信息技術(shù)與課程整合”的方法（途徑） 而且這種回答要能夠通過(guò)各級(jí)各

68、類(lèi)學(xué)校教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，尤其是，如果想要達(dá)到深層次整合的要求，就更要能經(jīng)得起這種檢驗(yàn)。,3.關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合” 理論的建構(gòu),（1）美國(guó)關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”的權(quán)威論述 美國(guó)教育技術(shù)CEO論壇第3年度（2000）的報(bào)告指出： “ 數(shù)字化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是將數(shù)字化內(nèi)容整合的范圍日益增加，直至整合于全課程，并應(yīng)用于課堂教學(xué)。當(dāng)具有明確教育目標(biāo)且訓(xùn)練有素的教師把具有動(dòng)態(tài)性質(zhì)的數(shù)字內(nèi)容運(yùn)用于教學(xué)的時(shí)候，