教育碩士畢業(yè)論文

1、<p>　　學校代碼：10165</p><p><b>　　教育碩士學位論文</b></p><p>　　論文題目：基于新課程標準的地理課堂教學研究</p><p>　　申請人姓名： 陳 影 </p><p>　　專

2、 業(yè) 方 向： 學科教學·地理 </p><p>　　指 導 教 師： 任 學 慧 </p><p>　　年 級、學號： 20081057J </p><p>　　2010 年 3 月</p><p><b>　　

3、摘 要</b></p><p>　　21世紀以來，現(xiàn)代教育正以前所未有之勢，實現(xiàn)著發(fā)展科學技術和培養(yǎng)人才的偉大使命。與過去相比較，具有高度科學文化素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的人，對于21世紀人類的發(fā)展具有越來越關鍵的意義。為此，中國大力提升地理在基礎教育中的地位，推行大規(guī)模的地理課程改革。其中，構建新的地理課程與教學體系，使學生接受高水準的地理教育，是當前地理課程改革的核心內(nèi)容。</p><

4、p>　　論文基于新課程標準視角，討論了課堂教學中師生關系、師生角色、課堂氛圍、學生思維、原理分析等問題，探究了地理教師應具備的能力、地理教學方式、評價學生理念，特別是教學模式的充分認識，以及提高課堂教學效果的途徑，從而構建高質高效的地理課堂教學。</p><p>　　新課改的成功的關鍵在于教師。雖然學生是教學活動的核心因素，是教學活動的主體，但是學生作為受教育者，是未完成的主體，不可能自覺實現(xiàn)教學目的，也難

5、以按教學規(guī)律去完成教學任務。因此，教師的主導作用至關重要。地理教師是地埋教學活動中的主導因素，具有不可替代的作用。所以，高中新課程不僅要求教師改變陳舊、落后的教育觀念，樹立符合高中課改需要的新理念，還要改變高中教師習以為常的教學方式、教學行為，要求教師學會挖掘開發(fā)課程資源、重新構建教學模式、優(yōu)化組合教學內(nèi)容，從而實現(xiàn)教學方法的多樣化、師生關系的重建以及教學評價的多元化。</p><p>　　關鍵詞：新課程標準

6、 地理教師 地理課堂教學</p><p><b>　　Abstract</b></p><p>　　Modern education has unprecedentedly been achieving the goals of developing science and technology and bringing up talents since the 2

7、1 century. Those people with high accomplishment in science, culture and humanities play an increasingly critical significance than before. Therefore, China has promoted the status of geography in basic education and imp

8、rovement of its courses with grand scale. The present heart of content, forming new course and teaching system, is to give students a high standar</p><p>　　The thesis based on new curriculum standard discuss

9、es the questions in classroom instruction, such as teacher-student relations and role, classroom atmosphere, students＇thought and principle analysis. teachers＇essential ability, philosophy of evaluating students, especia

10、lly teaching method and result are also referred to in this thesis to form a high quality classroom instruction.</p><p>　　Teachers are the key point in the success of new curriculum amendment. Although the s

11、tudents are the core factor and main body of teaching activity, they, the educated, can not fulfill teaching aim and task by themselves. Therefore, the leading role of teachers is very important and so is the geography t

12、eachers who can not be replaced in teaching activity. In the new curriculum amendment, teachers are required to removed the outmoded and backward notion and establish new philosophy which is in k</p><p>　　Ke

13、y words: new curriculum standard; geography teacher; geography classroom instruction</p><p><b>　　目 錄</b></p><p><b>　　1．引言1</b></p><p>　　2．新課程標準之地理課堂教學1<

14、/p><p>　　2．1課堂教學中師生關系2</p><p>　　2．2課堂教學中師生角色3</p><p>　　2．3課堂教學之課堂氛圍4</p><p>　　2．4課堂教學之學生思維5</p><p>　　2．5課堂教學中原理分析6</p><p>　　3．新課程理念下之地理教師6&

15、lt;/p><p>　　3.1具備重新整合教學內(nèi)容的能力7</p><p>　　3.2盡快轉換角色，改變地理教學方式7</p><p>　　3.3運用全新的評價理念全面公正地評價學生9</p><p>　　3.4 了解國內(nèi)外先進的教學模式，為教學服務10</p><p>　　3.4.1歸納思維教學模式10<

16、/p><p>　　3.4.1.1歸納思維模式的教學目標10</p><p>　　3.4.1.2歸納思維模式的操作程序10</p><p>　　3.4.1.3 歸納思維教學模式的實現(xiàn)條件11</p><p>　　3.4.2掌握學習教學模式11</p><p>　　3.4.2.1掌握學習模式的教學目標11</p

17、><p>　　3.4.2.2 掌握學習模式的操作程序11</p><p>　　3.4.2.3掌握學習模式的教學策略12</p><p>　　3.4.3非指導性教學模式12</p><p>　　3.4.3.1非指導性教學模式的教學目標13</p><p>　　3.4.3.2 非指導性教學模式的操作程序13</

18、p><p>　　3.4.3.3非指導性教學模式的實現(xiàn)條件14</p><p>　　3.4.4范例教學模式14</p><p>　　3.4.4.1范例教學模式的教學目標14</p><p>　　3.4.4.2范例教學模式操作的基本程序14</p><p>　　3.4.4.3范例教學模式的實現(xiàn)條件15</p&g

19、t;<p>　　3.4.5角色扮演教學模式16</p><p>　　3.4.5.1角色扮演教學模式的教學目標16</p><p>　　3.4.5.2角色扮演教學模式的操作程序16</p><p>　　3.4.5.3角色扮演教學模式的實現(xiàn)條件17</p><p>　　3.4.6探究訓練教學模式17</p>

20、<p>　　3.4.6.1探究訓練教學模式的教學目標17</p><p>　　3.4.6.2探究訓練教學模式的操作程序18</p><p>　　3.4.6.3探究訓練教學模式的實現(xiàn)條件18</p><p>　　3.4.7先行組織者教學模式18</p><p>　　3.4.7.1先行組織者模式的教學目標18</p>

21、;<p>　　3.4.7.2先行組織者模式的操作程序19</p><p>　　4．構建高質高效地理課堂教學19</p><p>　　4.1 課堂標準19</p><p>　　4.1.1參與度19</p><p>　　4.1.2親和度20</p><p>　　4.1.3自由度20</p&g

22、t;<p>　　4.1.4整合度20</p><p>　　4.1.5練習度20</p><p>　　4.1.6延展度21</p><p>　　4.2提高課堂教學效果的途徑22</p><p>　　4.2.1轉變教育觀念是提高課堂效果的根本22</p><p>　　4.2.2做好教學準備是獲得課堂

23、最佳效果的關鍵22</p><p>　　4.2.3提高地理課堂效果的前提是了解學生22</p><p>　　4.2.4提高地理課堂效果的途徑是科學教學方法的運用23</p><p>　　4.2.4.1創(chuàng)設教學環(huán)境,全力激發(fā)學生上地理課的興趣23</p><p>　　4.2.4.2運用現(xiàn)代教學手段，讓地理課堂貼近學生生活24</

24、p><p>　　4.2.4.3把課堂“還給”學生24</p><p>　　4.2.4.4地理課堂多樣化25</p><p>　　4.2.5加強科學教育研究25</p><p>　　4.2.6課后及時總結26</p><p>　　4.3高質高效的地理課堂26</p><p><b>

25、;　　5．結語28</b></p><p><b>　　參考文獻30</b></p><p><b>　　致謝32</b></p><p><b>　　·1引言</b></p><p>　　新教材與新課程的實施，給地理教師提供提供了教學新平臺，更提出

26、了新要求和挑戰(zhàn)。如何在教學實踐中，真正領會新課程理念，實現(xiàn)“以人為本”——為了每一位學生的發(fā)展，使其既能獲得終生受用的地理知識，又能適應當今的考試要求成了擺在地理教師面前的重大課題。做為高中一線地理教師，最重要是深刻解讀新課程，重新審視自己，多思考多學習，重新定位自己的角色——教學的主導地位而不是主體地位，幫助學生營造真正有利于知識傳播，身心發(fā)展的課堂。</p><p>　　不同時期人們對課程的認識不同，大概有三

27、種理解。</p><p>　　課程是知識。這是較早、影響較深遠的一種觀點，其基本思想是：學校開設的每一門課程應該從相應的學科中精心選擇，而且應該按照學習者的認識水平加以編排。作為知識的課程通常表現(xiàn)為課程計劃，教學大綱，教科書等看得見摸得著的客觀存在物。</p><p>　　課程是經(jīng)驗。這種觀點是在對前一種觀點的批評和反思的基礎上形成的，持這種觀點的人認為，只有那些真正為學生經(jīng)歷、理解和接受

28、了的東西，才稱得上課程，并且他們進一步認為，課程就是學習者本身獲得的某種性質或形態(tài)的經(jīng)驗。</p><p>　　課程是活動。這是一種比“課程是經(jīng)驗”更加新穎的觀點。其基本思想為課程是人的各種自主性活動的總和，學習者是通過活動對象的相互作用而實現(xiàn)自身各方面的發(fā)展。其特點是：（1）強調學習者是課程的主體，以及學習者作為課程主體的能動重要性。(2)強調以學習者的興趣、需要、能力、經(jīng)驗為中介來實施課程。(3)強調活動的完

29、整性，突出課程的綜合性和整體性，反對過于詳細的分科教學。(4)強調活動是人心理發(fā)生發(fā)展的基礎，重視學習活動的水平、結構、方式，特別是學習者與課程各因素之間的關系。</p><p>　　·2．新課程標準之地理課堂教學</p><p>　　新課程以“一切為了學生的發(fā)展”為核心理念，它認為：(1)學生是發(fā)展的人。</p><p>　　首先要認識到學生的發(fā)展是有規(guī)

30、律的，教師的責任在于學習規(guī)律，掌握規(guī)律，在現(xiàn)實中應用規(guī)律。其次，學生是具有巨大潛能的。教師要相信每一位學生都能成才、成功。要相信只要我們找到因材施教的辦法，每一個學生都能夠成為天才。(2)學生是獨特的人。學生是完整的人，不是學習的機器，有感情，應該還給學生一個完整的生活世界。學生之間存在著較大的差異，其差異的表現(xiàn)又反映在不同方面，我們要承認差異，尊重差異，轉化差異，視差異為財富，因材施教，各展其長。(3)學生是獨立的人。首先，學生是有思

31、想，有個性，具有主觀能動性的人。其次，學生是學習的主體，教師要認識到學習是學生自己的事，教師不能包辦代替。要讓學生體驗獲得知識的過程，而不是告知學生現(xiàn)成的結論。</p><p>　　正因為如此，新課程要求教師在教學中注意：一是關注每一個學生；二是關注學生的情緒和情感；三是關注學生的道德生活和人格培養(yǎng)。新課程、新理念對師生關系、教學方式、教學評價等方面提出了新的要求，要求教師在如何看待學生、學習、知識、發(fā)展、課程等

32、方面要有重大轉變，為此地理教師應該以研究者的眼光，用正確的學生觀、發(fā)展觀、知識觀、課程觀、評價觀等新理念來審視課堂教學，并對課堂教學中的各種問題和自身的教學行為進行深入、細致的觀察、反思和探究，從而才能更好地適應新課程、更好地貫徹新理念。</p><p>　　·2．1課堂教學中師生關系</p><p>　　在學校里經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的鏡頭：兩個學生在為一道難解的題爭得面紅耳赤，各說各

33、的道理，不肯相讓，都認為自己說得對，于是請一個優(yōu)秀的學生加入，共同討論，結果這位好學生的三言兩語就平息了兩人的“戰(zhàn)爭”，為什么？因為這個人給出了答案，并且說了老師就是這么講的！知道嗎只有最后這句話才是關鍵！做為學生，教師是其心中永遠無法撼動的權威！這就是傳統(tǒng)教育思想長期統(tǒng)治的結果。</p><p>　　在傳統(tǒng)的地理教學中，教師是知識的化身與學術的權威，學生的地位處于絕對服從的被動地位，而教師過分依賴個人的知識魅力

34、和壓制的方式去影響和管理學生，以增強課堂教學的向心力和凝聚力，產(chǎn)生師生間不平等的觀念。而在課堂上出現(xiàn) “未經(jīng)允許的主動參與和所謂的插嘴”打亂教師思路，沒按教師預先設計的提問影響課程進度的學生，可能會輕描淡寫略過。如果要是有的學生搞些小動作故意擾亂課堂，則會引來一連串的挖苦諷刺。在教師無形的壓制狀況下，使得學生長期處于緊張的情緒中學習，學生的思維活動和學習活動就會受到限制和壓制，從而出現(xiàn)課堂中學生“只能跟著老師轉、只能圍著教材轉”的局面，

35、當然學生對課堂教學和學習也就會產(chǎn)生退縮心理和恐懼心理，絲毫不敢有自己獨立的看法與見解，甚至還會產(chǎn)生厭學的情緒，這種師生關系不平等的課堂教學，會大大地封閉學生的視野、限制學生的思維、挫傷學習的興趣，并可能使學生喪失學習的激情、向上的動力、創(chuàng)新的靈感。</p><p>　　課堂教學缺乏對等化，應該使師生關系走向平等性。地理教師應該盡快建立“平等、合作、民主”的師生關系，要形成師生間“相互尊重、相互理解、相互學習”的風

36、氣，地理教師還應該懷有一個“寬廣的胸懷、民主的心態(tài)”，要主動放下架子，走下講臺，與學生進行近距離的溝通和交流，要勇于打破教師一言堂的局面，允許和鼓勵學生在課堂中敢于發(fā)言，勇于發(fā)表自己的見解，教師尤其是要對學生的一些看似“奇思怪想”、“標新立異”的觀點，甚至是一些看似“不可思議”、“匪夷所思”的想法，都應該采取“肯定的態(tài)度、激勵的語言”來對學生的觀點表示贊許，而在課堂教學活動中，如果教師能夠善于應用“積極、肯定、激勵”的評價如“贊賞的點頭

37、、肯定的話語、贊許的目光”，這些對于教師來說看似微不足道的舉動，對于學生來說卻是巨大的精神鼓勵，這些微不足道的鼓勵，卻能夠讓敢于發(fā)表自己見解的學生有成功的情感體驗，而這種情感體驗所蘊涵的的內(nèi)能是巨大的，這些巨大的能量能夠充分地激發(fā)學生強烈的參與意愿和學習動機，能夠大大地促使學生熱愛課堂和熱衷學習。</p><p>　　·2．2課堂教學中師生角色</p><p>　　新課程認為，教

38、師是“教”的主體，是教學活動的組織者、引導者和促進者，但不可否認的是，學生是“學”的主體，沒有人能夠代替學生本人的學習?，F(xiàn)代教育心理學研究也認為，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。如果學生的主動性被壓抑，主體性得不到尊重，那么學生就會越來越不愿意參與課堂教學，而如果學生不主動或者不愿意參與課堂教學，那么課堂教學也就必然會缺少“對話與溝通”，缺少“生機與活力”，當然不可避免地會造成學生

39、思維的僵化與機械化。而在現(xiàn)實中，還普遍存在這樣的教學方式，學生是按照教師設計好的教學程序去機械地思維，學生還是順著教師的教學思路去被動地學習，學生學習的主動權還牢牢地握在教師的手中，由于學習的主動權沒有還給學生，當然也就談不上“學會學習和學會創(chuàng)造”。</p><p>　　課堂教學缺乏主體化，應該使師生角色走向合作性。學習的方式，思考的習慣，潛在的熱情足可以溫暖孩子的一生，甚至于決定他們的命運！因此在課堂教學中，教

40、師不但要關注學生的學習結果，更要關注學生的學習方式和學習主體性的發(fā)揮，要善于通過各種外部因素來誘發(fā)學生的內(nèi)部因素，要善于和積極創(chuàng)設一些情境，來激發(fā)學生的認識沖突，來促進學生主動參與到教學的過程中來，以便讓學生在學習中不斷參與課堂，不斷主動質疑，在此過程中使學生的認識潛能得以開發(fā)，創(chuàng)新能力得以培養(yǎng)。如果在教學中教師包辦得多，學生沒有經(jīng)過質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，沒有思維的碰撞、論爭，結論也就難以獲得，知

41、識是難以真正理解和掌握?，F(xiàn)代教學論也認為，多向交流能最大程度地發(fā)揮相互作用的潛能，因為師生之間、生生之間的多向互動，形成一個信息交流的立體網(wǎng)絡，這樣可極大地調動學生的積極性，提高學生的參與度。例如關于熱帶雨林開發(fā)還是保護的分析，教師就可引導學生相互交流和相互合作，并讓學生分組展示各自的觀點，通過觀點展示，能夠使學生的思維得以拓展，使得學生去關注現(xiàn)在的生存環(huán)境，在辯析的過程中就進行了一次最深刻的環(huán)境教育，而教師完全</p>

42、<p>　　·2．3課堂教學之課堂氛圍</p><p>　　傳統(tǒng)的課堂教學，以學科教材為本，以教師為中心，教師過多地重視學生對學科知識的理解和掌握，而對于“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”這三個層面的獲得情況就很少去兼顧，當然也就容易忽視學生在教學活動中的情緒生活和情感體驗。在這種情況下，必然會存在“教學氣氛沉悶、課堂結構呆板、教學內(nèi)容枯燥、組織形式封閉、能力培養(yǎng)淺顯”的現(xiàn)象，當然就

43、會使得“學生的道德品質、學習的愿望和能力、交流與合作、個性與情感、以及創(chuàng)新意識和實踐能力”等方面不能得到發(fā)展。</p><p>　　課堂教學缺乏情感化，應該使課堂氛圍走向和諧性。“和諧的氛圍、積極的情感”本來就是成功教學的重要環(huán)節(jié)，應該值得教師們的關注，因此教師應該充分調動情感因素，時時處處從“尊重人、愛護人、促進人”的角度，去關愛每一個學生，如果以愛為出發(fā)點，必然得到的是學生愛的回應，如果能夠在課堂中營造良好的

44、精神氛圍，如果在課堂上充滿“和諧的情感、心靈的溝通”，那么學生也就能夠感受有趣的課堂，能夠感受教師的關愛，學生也就會產(chǎn)生尊師情感和愛學的熱情，如果能達到這一點，地理教學的吸引力和感染力就會得到增強，學生的學習積極性和創(chuàng)造性就會得到激發(fā)。</p><p>　　·2．4課堂教學之學生思維</p><p>　　美國著名學者施瓦布指出，“學生的有效學習過程與科學家的研究過程在本質上是一致

45、的，因此，學生應該像‘小科學家’一樣去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，并在探究的過程中去獲得知識、發(fā)展技能和培養(yǎng)能力，同時受到價值觀的教育，發(fā)展自己的個性，這就是探究性學習”。但在傳統(tǒng)的課堂教學中，教師注重的是如何讓知識走向學生，如何在給定時間內(nèi)完成知識的傳遞，地理教學更多的是關注學生學習的結果，課堂教學缺乏問題化，忽略了學生是通過何種學習方式和策略來學習的，從而忽視和掩蓋了學生在學習方式、思維方式、思維能力中存在的問題。</p>&

46、lt;p>　　其實知識掌握的過程，從實質上講就是一種探究的過程、選擇的過程、創(chuàng)造的過程，課堂教學應該使學生思維走向探究性。如果在課堂教學的過程中對教學活動的探究性不重視，甚至忽略了，那么學生的思維能力尤其是創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力也就難以得到真正的、有效的培養(yǎng)，學生的個性也就難以得到發(fā)展與解放。當然探究的過程不是一帆風順的，探究的過程本身就意味著學生要面臨問題和困惑、挫折與失敗，同時也意味著教師要面臨更多的質疑和更高的挑戰(zhàn)，但這種智慧的

47、交鋒過程是學生思維鍛煉所不可或缺的，這種智慧的交鋒過程是學生學習與生存、發(fā)展與創(chuàng)造所必須經(jīng)歷的過程。因此教學時地理教師應該精心創(chuàng)設問題情境，圍繞地理的主干知識，提出一些有利于學生思維培養(yǎng)的，特別是能激發(fā)學生探究欲望、激勵學生創(chuàng)造性思維的有價值的問題，如“地理區(qū)位類、措施類、意義類”、“日照圖類”、“等值線類”、“山地類”等問題，鼓型勵學生互相討論，讓學生在學習活動中通過對問題的探究，進行知識的梳理、方法的提煉，從而在這種質疑與探究的過程

48、中，增強思維的靈活性、培養(yǎng)思維的科學性，同時還能夠發(fā)展學生的創(chuàng)新精神和形成強烈的創(chuàng)新意識。</p><p>　　·2．5課堂教學中原理分析</p><p>　　著名教育家陶行先生曾經(jīng)指出“生活即教育”，“社會即學?！?，“沒有生活做中心的教育是死教育”。因此地理教學是離不開學生的實際生活的。如果課堂教學能夠聯(lián)系學生的生活實際，不僅能夠使學生學得有趣、學得愉快，而且還大大地有利于啟發(fā)

49、學生思維，使學生獲得生活中有用的地理知識，并能夠為學生學習地理知識提供內(nèi)在動力，從而可以培養(yǎng)和提高學生分析問題和解決實際問題的能力。作為地理教師，積極引導學生關注全球，放眼世界，只有當學生運用自己所學的地理知識來理解和解釋地理問題和生活中的有關問題時，學生才能切身體會到所學的地理是真正有用的地理。因此，避免課堂教學缺乏生活化，應該使原理分析走向實踐性。在課堂教學中，根據(jù)地理學科的學科特點和學生身心發(fā)展規(guī)律，來引導學生關注全球問題，拓展學

50、生的世界視野，如：人口問題、資源問題、環(huán)境問題（大氣污染、水體污染、植被破壞、土壤退化、垃圾泛濫、資源短缺、酸雨肆虐、臭氧損耗、全球變暖、生物滅絕等）、貧困問題等，并以此為研究課題，開展研究性活動，運用所學原理來分析和解決問題，同時還可借助現(xiàn)代多媒體及信息技術，為學生開展認知活動和實踐活動提供有效的幫助，在這種高水平的學習活動中，不但能</p><p>　　·3新課程理念下之地理教師</p>

51、<p>　　《高中地理新課程標準》在地理教學理念、地理教學內(nèi)容、地理教學方法、地理教學評價等方面都與以往有很大不同，蘊涵著素質教育的理念。這種改變不僅給地理教師提供了發(fā)展的機遇，同時也帶來了嚴峻的挑戰(zhàn)。地理教師除了具備很高的地理學科專業(yè)素養(yǎng)、教育專業(yè)素養(yǎng)、較強的科研能力和創(chuàng)新精神之外，還需要切實轉變教育觀念，改革教學方法，轉換教育角色才能盡快適應新課程。</p><p>　　·3.1具備重

52、新整合教學內(nèi)容的能力</p><p>　　在傳統(tǒng)的地理教學中，地理教師主要是依據(jù)教學大綱、運用地理教材進行教學，教學大綱規(guī)定了明確而又詳細的知識傳授、技能培養(yǎng)和思想品德教育方面的內(nèi)容，教師往往只是把這些現(xiàn)成的東西落實到教案上，再通過課堂教學灌輸給學生，而不考慮教材以外還有哪些知識需要掌握。</p><p>　　新課程標準把“學習對生活有用的地理”和“學習對終身發(fā)展有用的地理”作為基本理念，

53、只提出教學要求而沒有明確的教學內(nèi)容，更沒有詳細的知識點，強調的是學生所學知識的實用性和對提高整體素質的作用。教師教學時，需要根據(jù)教學要求和學生必須達到的目標自行選擇教學內(nèi)容，這就給地理教師的教學提供了更大的空間，但也對地理教師提出了更高的要求。</p><p>　　如在世界地理的區(qū)域部分教學中，教師可以任意選取重要國家中的一個作為教學內(nèi)容。但是，所選的國家必須具有典型性，使學生通過該國家的學習，學會運用地圖和有關

54、資料說明其地理位置、各自然地理要素的特點及相互關系，分析其人口、環(huán)境、發(fā)展等方面的問題，從而掌握分析區(qū)域的基本方法，甚至于可以推廣到復習大洲。沒有必要像以前那樣，每個重要國家都面面俱“講”。要知道教科書只是教師“教學”、學生“學習”的材料，無論教師選擇哪些材料用于教學，關鍵是要通過這個“個案”的教學達到課程標準規(guī)定的各項“標準”，最終達到規(guī)定的教學要求，這實際上是對地理教師教學內(nèi)容的選擇提出了更高的要求。</p><

55、p>　　地理教師只有認真學習領會課程標準，不斷強化自己地理科學的專業(yè)知識和相關學科知識，充分利用課內(nèi)外教學資源，增強對課程的整合能力，才能“編”出既對學生學習和發(fā)展有用，又能充分調動學生學習積極性的地理教學資源，從而教給學生“對生活有用的地理”和“對學生終身發(fā)展有用的地理”。</p><p>　　·3.2盡快轉換角色，改變地理教學方式</p><p>　　傳統(tǒng)的地理教學，過

56、分強調地理學科自身的系統(tǒng)性和邏輯性，注重的是地理知識的傳授，地理教師大多是采用“教師講、學生聽”的教學模式，學生處于被動接受的地位，主體性沒有得到很好的體現(xiàn)，造成知識面窄、技能差、缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。新地理課程標準把“改變地理學習方式”作為六大理念之一，旨在從根本上改變學生原有的單純接受式的學習方式，根據(jù)學生的心理發(fā)展規(guī)律，建立和形成充分調動、發(fā)揮學生主體性的探究式學習方式，從學生的現(xiàn)實生活經(jīng)歷與體驗出發(fā)，通過“發(fā)現(xiàn)問題一分析問題一

57、解決問題一發(fā)現(xiàn)新問題”的學習過程，提高學生學習的興趣，掌握分析問題、解決問題的方法，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神?！案淖兊乩韺W習方式”的理念，從新舊教材知識側重點的安排上，也可略見一斑。</p><p>　　例l：同是講“氣壓中心”，新舊教材的寫法不同。原教材用敘述的形式首先提出論題，再分析高低氣壓中心的形成原因和過程，最后得出結論；而新教材首先用一段很短的文字介紹原因和結果，然后用“活動”的方式分析和印證結果(

58、先復習熱力環(huán)流理論并解釋冬夏大陸氣壓狀況，后引導學生邊畫邊想，帶狀的氣壓帶被分割成高低壓中心，由此形成認識)。</p><p>　　例2：天體系統(tǒng)概念的出現(xiàn)，新舊教材不同。原教材出現(xiàn)段落是“人類認識的宇宙”一段，重點在于介紹宇宙處于不斷的運動和發(fā)展之中，由此介紹天體系統(tǒng)的概念，側重知識的介紹；新教材出現(xiàn)段落是“地球在宇宙中的位置”一段，重點在于通過尋找地球在宇宙中的位置，帶出天體系統(tǒng)。側重探尋知識的方法的介紹。&

59、lt;/p><p>　　例3：“大氣的熱力狀況”側重點的確定。原教材的標題是“大氣的熱力作用”，內(nèi)容是“大氣對太陽輻射的削弱作用”(大氣組成成分對太陽輻射的削弱作用)和“大氣的溫室效應”(大氣逆輻射)——都以文字敘述為主要表達方式，重點在現(xiàn)象(點)；而新教材的標題是“大氣的受熱過程”，內(nèi)容是“太陽輻射能在地一氣系統(tǒng)中的傳遞”(追蹤太陽輻射能的運動和變化)——表達方式為簡要的文字敘述，輔以直觀的圖解方式，對“大氣逆輻射

60、的作用”則是用活動的表達方式，重點在過程(線)。</p><p>　　所以，教師運用傳統(tǒng)的教學方式是無法駕馭新教材的，必須盡快轉換自己的角色，采用新的教學方式進行教學。</p><p>　　·3.3運用全新的評價理念全面公正地評價學生</p><p>　　傳統(tǒng)的地理教學，只注重學習結果而不考慮處于主體地位的學生的學習過程，不考慮在這個過程中，學生的學習態(tài)度

61、如何，采用什么方法學習，獲得哪些體驗。而且評價方式和評價標準都非常單一，只以學生的考試分數(shù)論優(yōu)差，這種評價方式無疑會影響地理教育的功能。</p><p>　　新課程標準在地理教學內(nèi)容、學習方式、課堂教學模式等多個方面都進行了大幅度的改革，當然也要進行教學評價的改革。因此，課程標準把“建立學習結果與學習過程并重的評價機制”作為一個基本理念，側重于思考能力、判斷能力、社會責任感和人生規(guī)劃方向的評價。它是對學生知識、技

62、能、方法、情感、態(tài)度和價值觀等有多樣性和針對性特征的綜合評價；對學生解決問題的能力評價會更加細致、客觀、公正，更具有鼓動性和便于學生持續(xù)性學習。與傳統(tǒng)教學相比，在問題解決中不僅重視結果如何，而且把結果和過程統(tǒng)一起來，遵循人的知識增長的身心發(fā)展規(guī)律和階段性特征，教學過程成為學生彌補所要解決的問題與原有能力之間可能存在的差異的活動過程。這樣，更易于激發(fā)學生潛能，實現(xiàn)真正意義上的自主學習和獨立學習。</p><p>　

63、　如學習“城市化過程中出現(xiàn)的問題”方面的知識時，教師可以安排不同的小組做一次當?shù)丨h(huán)境狀況的調查，并分別采訪市民、重污染企業(yè)老板、政府官員、環(huán)衛(wèi)處等不同角色的人對當?shù)匚廴厩闆r的評價。然后把調查結果匯總拿到課堂再議。在評價該調查時，不能只看調查結果是否達到預期目的，更應關注學生是否通過這次調查，掌握了調查的一般方法，做到了學以致用，懂得并學會與他人合作，學習地理的態(tài)度是否有所轉變，是否比以往更關注我們的生存環(huán)境等等。這些都可以作為評價的依據(jù)

64、。</p><p>　　隨著新課程的實施，學校地理教育在教學內(nèi)容、學習方式、學習環(huán)境等方面都有很大的改變，作為學生學習活動的參與者、組織者、引導者的地理教師，評價時必須做到既重視結果又重視過程。</p><p>　　總之，地理新課程標準的制定和實施，從根本上變革了高中地理教學內(nèi)容和教學方式，標志著一個地理課程改革新時代的開始，對我們地理教師是機遇更是挑戰(zhàn)。學習、領悟課程標準的新理念僅是投身

65、課程改革的前提，更重要的是將這些新理念運用到課程與教學改革的實踐中，也只有通過實踐，才能深化、豐富對新理念的認識。</p><p>　　·3.4 了解國內(nèi)外先進的教學模式，為教學服務</p><p>　　·3.4.1歸納思維教學模式 </p><p>　　歸納思維教學模式是一種引導學生對原始資料進行區(qū)別和分類，通過推理、概括、歸納，產(chǎn)生概

66、念，從而發(fā)展學生思維技能的教學形式。歸納思維模式又被稱作概念形成模式、概念發(fā)展模式。歸納思維教學模式的理論依據(jù)主要是心理學及邏輯學的觀點。主要建立在三個假設之上。第一思維是可以培養(yǎng)的。第二思維過程是個體對事實資料所作的能動的處理加工活動。第三思維過程是按有規(guī)律的程序演進的。</p><p>　　·3.4.1.1歸納思維模式的教學目標</p><p>　　應用歸納思維教學模式的基本

67、的目的就是發(fā)展學生的思維能力。發(fā)展這種思維能力的基本途徑就是讓學生消化和處理大量信息資料，并通過引導學生對大量信息資料進行搜集、加工、處理和檢驗，組織成新的概念，從而增強學生形成概念的能力和分析資料的深度，達到培養(yǎng)學生的科學探究精神和邏輯思維能力的教育效果。</p><p>　　·3.4.1.2歸納思維模式的操作程序</p><p>　　歸納思維模式的操作程序可分為三個階段：&l

68、t;/p><p>　　形成理念階段。第一確認和列舉與主題相關的資料。第二以共同特征為基礎對所列舉的資料進行歸類。第三確定這些類別并為其命名。</p><p>　　詮釋資料階段。第一教師通過提問，引導學生分辨資料的基本特征。第二要求學生解釋已確認的資料類別，并找出各類別之間的相互關系，確定因果關系。第三作出推論。</p><p>　　應用原理階段。第一要求學生預測結果，解

69、釋新的現(xiàn)象并提出假設。第二引導學生自己解釋已提出的預測或假設。第三學生在論證假設的過程中，引導學生確認支持這些假設的其他條件。</p><p>　　·3.4.1.3 歸納思維教學模式的實現(xiàn)條件</p><p>　　歸納思維教學模式是以學生的活動為主，在合作性的課堂教學氣氛中運用的，可將其應用于需要大量原始資料的課程。歸納思維教學模式，它注重概念的構建和探究，理解概念之間的關系從而

70、達到新的認知水平。在這一模式中，學生具有較大的自主性，教師則是教學活動的發(fā)起者和控制者。歸納思維教學模式貴在教會學生掌握歸納思維的方法。</p><p>　　·3.4.2掌握學習教學模式</p><p>　　掌握學習模式，即確保所有接受課堂教學的學生都能達到一定的學習水平， 是“為掌握而學習的教學方法”；其核心觀點建立在約翰·B·卡羅爾關于能力傾向性的概念上，

71、即以對學生能力的理解為基礎。</p><p>　　這一模式提倡教學要面向全體學生，明確具體的教學目標，改進教學內(nèi)容和教學方法，注重教學過程中的反饋和矯正，為學生提供足夠的學習時間和適當?shù)膸椭?，充分發(fā)揮學生的學習潛力和學習積極性，使得95%以上的學生都能掌握學校所教學科的知識和技能，取得優(yōu)良的學習成績。</p><p>　　該模式認為，學生學習成績的好壞，只是表明學生在完成學習任務時所需要的

72、時間有所不同。產(chǎn)生學習差異的主要因素不是遺傳或智力，而是家庭與學校的環(huán)境條件。</p><p>　　·3.4.2.1掌握學習模式的教學目標</p><p>　　掌握學習模式旨在改善教師教學質量，發(fā)揮學生的學習潛力和學習積極性，使大多數(shù)學生掌握教材所規(guī)定的知識技能，幫助學生提高學習成績。</p><p>　　·3.4.2.2 掌握學習模式的操作程序

73、</p><p>　　第一階段：教學前的準備階段。教師要對單元教學目標做充分的準備，具體內(nèi)容包括：指定某一課程或學科所要達到的成果或目標，準備好終結性的測驗；把整個課程劃分成一系列較小的學習單元，并根據(jù)確定的或假定的相互關系設計出每一個單元的目標；確定構成每一個單元的掌握水平的標準，制定用來測試各個學生掌握各單元目標情況的形成性測驗。此外，教師還要制定出具體的教學計劃，內(nèi)容包括與各單元目標相關的教學活動與教材，以

74、及提供給未達到單元目標的學生使用的選擇性的補充教學活動和教材。</p><p>　　第二階段：教學的實施階段。教學實施階段，是由依據(jù)單元教學目標的群體教學、診斷性測驗、小組或個別矯正教學這樣一些環(huán)節(jié)所構成的不斷循環(huán)的教學活動。</p><p>　　第三階段：教學評價階段。掌握學習模式在運用過程中最關健的環(huán)節(jié)是對學生學習的反饋（形成性評價）和矯正過程，即在適當?shù)臅r間對全班學生進行以診斷為目的

75、的測驗，再根據(jù)測驗的結果，對每個學生進行有針對性的輔導。</p><p>　　·3.4.2.3掌握學習模式的教學策略</p><p>　　根據(jù)卡羅爾和布盧姆的理論，在掌握學習模式的教學中，需要采取一些措施：第一把對一門課程內(nèi)容的掌握劃分成一系列具體的教學目標，并對這些教學目標加以分類。第二根據(jù)各類不同的教學目標，把教學內(nèi)容分成若干單元，每一單元完成一組相關的目標。第三按照教學內(nèi)容

76、選用相應的教材，并按教材的性質和學生的特點選擇適當?shù)慕虒W方法。第四在進行單元教學之前，先對學生進行一次診斷性測驗，以便弄清每個學生現(xiàn)有的水平和存在的問題。第五根據(jù)每個學生的實際情況采取相應措施，幫助他們按照適合他們自己的進度來學習，從而使教學適應學生的心理特點和個別差異，真正做到因材施教。</p><p>　　掌握學習教學模式的適用性表現(xiàn)在：首先，適用于基礎知識、基本概念以及基本原理的教學方面；其次，適用于具有明

77、顯可測驗性的課程，而非一些陶冶情操、提高藝術修養(yǎng)以及需要學生具有較強思維能力和創(chuàng)造能力的過程；最后，掌握學習模式適用于長期的課程而不是一些短期課程或微型課程。</p><p>　　·3.4.3非指導性教學模式</p><p>　　“非指導性”教學是指非操縱性的、非傳授性的教學法。這種教學活動強調以學生為中心，圍繞學生“自我”的根本原則來設計教師與學生各自的行為和活動規(guī)則。在這個模

78、式中，教師的身份只是一個顧問而已，他的任務是為學生解決學習和情感問題提供咨詢、建議和交流的空間，促進學生自我意識和個體學習能力的發(fā)展。</p><p>　　非指導性教學模式的理論主要源于C.羅杰斯（Carl Rogers）的非指導性咨詢。當運用非指導性教學模式時，教師嘗試從學生的角度觀察世界，創(chuàng)造一種相互理解的交流氛圍，讓學生自由地表達情感，自覺地顯示問題背后的各種情感。在相互交流的過程中，教師最大限度地接受和容

79、納學生的各種思想和情感，包括積極和消極的方面，然后通過反思性的評論，幫助學生提高自己的認知水平，澄清自己的思想。其時教師選擇了作為學生情感發(fā)展的促進者的角色。</p><p>　　非指導性的氛圍有四個特征：一是教師對學生表現(xiàn)出來的熱情要及時作出積極反應，對學生表現(xiàn)出真正的興趣并接受他們；二是對學生表現(xiàn)出來的情感，教師不要作出批評或訓導，因為情感對個人非常重要，一些師生關系一般的學生會從心理上對所討論的內(nèi)容加以防范

80、；三是學生可以自由地表達情感，但是不能隨便控制教師或沖動行事；四是這種關系沒有任何壓力或強制性。教師應避免對學生表示偏見，或以批評的方式作出反應，教師應該把每項學習任務都看作是幫助學生成長的機會。</p><p>　　·3.4.3.1非指導性教學模式的教學目標</p><p>　　增進個人的自我認知和自信心，促進學生個人品質的提高。它強調的是高效和長遠的學習效果而不是短期的教學效

81、果。按照羅杰斯的意圖，這一模式的目標是培養(yǎng)“完整的人”。</p><p>　　·3.4.3.2 非指導性教學模式的操作程序</p><p>　　第一階段：確定幫助情境。主要是要告訴學生，他們可以自由地表達情感，對討論的話題達成共識，對問題進行初步陳述，如果問題仍然存在的話，繼續(xù)討論，并明確討論的有關程序。</p><p>　　第二階段：學生基于教師對于自己

82、情感的接受和理解，會投入其中，積極地陳述和探究面臨的問題。</p><p>　　第三階段：學生逐步形成自己的見解。</p><p>　　第四階段：學生開始作出與問題有關的計劃和決定。教師的任務是促進學生明確自己作出多種選擇的可能性。</p><p>　　第五階段：學生報告他們采取的行動，進一步發(fā)展洞察力，計劃在更高整合水平上的積極行動。</p><

83、;p>　　·3.4.3.3非指導性教學模式的實現(xiàn)條件</p><p>　　教學環(huán)境。要有一個安靜、隱秘的空間，以便教師和學生進行一對一的交流，同時還要具備相關的材料。如果談話與協(xié)商性的學習有關，就必須準備必要的自學材料。如果談話是對行為問題的咨詢，教師還需要有一定的談話技巧。</p><p>　　教師的作用。教師主要承擔激勵者和反思者的角色，是師生互動過程的發(fā)起者和維持者，

84、是創(chuàng)造自由寬松的談話氣氛的負責人。</p><p>　　學生的要求。學生真實地表達自己內(nèi)心的問題、困惑、情感處境以及相應的策略。由于非指導性教學模式的復雜性，師生只有建立起相互平等合作的關系，才能培養(yǎng)出具有合作意識和尊重他人的學生。</p><p>　　·3.4.4范例教學模式</p><p>　　范例教學模式就是指通過典型的事例和教材中的關鍵性問題的教授

85、、探索，來帶動學生理解普遍性的材料和問題的教學。范例教學理論是由德國的瓦根舍因和克拉夫基等人提出的。第二次世界大戰(zhàn)后，西德的教育在“跟上現(xiàn)代科學技術發(fā)展步伐”的口號下，不斷擴充教學內(nèi)容，學生負擔加重，學習主動性受到限制。范例教學論者認為，要克服傳統(tǒng)教學的弊端，就要重構教學內(nèi)容，選擇學科材料中最典型的材料，形成認識的稠密區(qū)。在稠密區(qū)里，各科知識匯集、交融，學生通過對這個稠密區(qū)的探究、思考，形成一種整體的認識結構，從而達到把握其它各種材料的

86、目的。</p><p>　　·3.4.4.1范例教學模式的教學目標</p><p>　　范例教學力圖通過教材的優(yōu)選和合理組合，培養(yǎng)學生的問題意識，使學生通過教學不斷地發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，解決問題；培養(yǎng)學生的獨立精神，通過教學使學生具有判斷能力、行動能力和自發(fā)的繼續(xù)學習能力。</p><p>　　·3.4.4.2范例教學模式操作的基本程序</

87、p><p>　　第一階段，解釋作為范例的個別事物，用典型事物闡明事物的本質特征。</p><p>　　第二階段，解釋范例的“類”或“屬”，根據(jù)第一階段獲得的“個”的知識進行歸類，推斷、認識 一“類”事物的普遍特征。</p><p>　　第三階段，掌握規(guī)律和范疇，對通過第一、第二階段獲得的認識進一步探究，得出規(guī)律性認 識，掌握事物發(fā)展的客觀趨勢。</p>

88、<p>　　第四階段，范例地獲得關于世界的關系的經(jīng)驗，認識更為抽象的規(guī)律。 即：范例性地闡明“個”的階段;范例性地闡明“類”的階段;范例地掌握規(guī)律和范疇的階段;范例地獲得關于世界的關系的經(jīng)驗，認識更抽象或總結性的規(guī)律.</p><p>　　例如地理教學中，“防風林與草原”這一內(nèi)容教學模式的程序是： 第一階段，用烏克蘭防風林帶景觀說明俄羅斯南部草原的風光，使學生了解草原景觀特征； 第二階段，遷移到其它地區(qū)

89、草原的景觀，例如美國的中西部草原、中國的內(nèi)蒙古草原等景觀，使學生認識一系列類似景觀的本質特征； 第三階段，在對“個”和“類”的景觀的觀察和分析的基礎上，對各種草原形成的規(guī)律的理解和發(fā)現(xiàn)，使學生認識到人類在特殊地理條件下采用防風林帶干預自然的作用； 第四階段，進一步認識人與大自然的關系，即人類能依照自然規(guī)律改造自然，然而人類不能徹底地支配自然。這樣學生能從世界觀的角度審視問題。 ·3.4.4.3范例教學模式的實現(xiàn)條件 &

90、lt;/p><p>　　選擇教學內(nèi)容要考慮三個特性： 第一基本性。強調教學內(nèi)容應選擇一門學科最基本的知識，即基本概念、基本原理、基本規(guī)律等，反映學科的基本結構。 第二基礎性。教學要從學生基礎出發(fā)，適應學生的知識水平和智力的發(fā)展水平。 第三范例性。教給學生的知識必須是經(jīng)過精選的，能起范例作用的，有助于學生遷移和應用。例如教授熱力環(huán)流時，以城市熱島效應做為例引出教學內(nèi)容。講地轉偏向力時以在操場跑步左拐彎引出。</p

91、><p>　　范例教學往往打破原有的學科體系，用課題形式來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的系統(tǒng)教材。如在地理文教學中，一個課題可以是一個國家也可以是一個大洲，也可以是一個專題。是它與杜威的“從做中學”教學模式不一樣。它要求解決問題與系統(tǒng)學習統(tǒng)一。每一個課題應當是有系統(tǒng)的，每個課題都是學科系統(tǒng)中的一個有機組成部分，并反映與其它課題在該學科整體中的相互關系。因此，學生學習的知識不失原有的系統(tǒng)性，不是零亂、片斷的。 </p>&l

92、t;p>　　范例教學模式除了要求解決問題與系統(tǒng)學習統(tǒng)一以外，還要求達到教學與訓育、掌握知識與培養(yǎng)能力、主體（學生）與客體（教材）的統(tǒng)一。范例教學模式側重于教學內(nèi)容的優(yōu)化組合，使學生通過范例性材料，舉一反三地理解和接受基本性、基礎性的知識，訓練獨立思考和判斷能力。當然，從個別、類再到普遍規(guī)律的認識程序，不是學生掌握知識的唯一途徑?？死蚧约阂舱J為，不是“所有的知識都能夠和需要通過范例形式來獲得的”。這一教學模式的問題和困難主要在于

93、教材的編排方面，難以使各個課題同整個知識體系有機銜接</p><p>　　·3.4.5角色扮演教學模式</p><p>　　角色扮演教學模式是在一個模擬的情境下，學生扮演某種角色的情感、態(tài)度及行為等，并通過相互之間的交流、討論，依靠學生集體解決個人的困境，達到讓學生學會運用社會交往技能目的的教學模式。主要建立在以下四個假說的基礎之上：第一：設置一種在經(jīng)驗基礎上的學習情境，在這個情

94、境中所發(fā)生的事情可以作為學習的內(nèi)容。第二：角色扮演可以激發(fā)學生的情感，幫助學生增強對情感的自我認識。第三：情感和思想在群體中產(chǎn)生并融進群體意識之中。第四：通過綜合自發(fā)的角色扮演和理智的分析，可以將涉及個人情感、態(tài)度、價值觀、宗教信仰等因素的潛在心理過程帶入人的意識之中。</p><p>　　·3.4.5.1角色扮演教學模式的教學目標</p><p>　　角色扮演模式的教學目標是在

95、教學中通過角色扮演，幫助學生建立自己在社會上的角色意識，掌握社會行為規(guī)范和解決社會問題的方式，增強社會溝通和人際交往的能力。</p><p>　　·3.4.5.2角色扮演教學模式的操作程序</p><p>　　第一是小組預備活動：在這個階段，教師先提出一些令學生感興趣的問題。</p><p>　　第二是挑選扮演者：師生共同描述情境中不同角色的外貌、態(tài)度、情

96、感和行為等要素的特點，比如每個角色的長相、態(tài)度、行為等。</p><p>　　第三是布置場景：師生布置和準備角色表演的場地、背景、進程、表演者預備動作和語言，以及觀眾的位置、語言等。</p><p>　　第四是組織觀眾：觀眾的作用也十分明顯，沒有觀眾，表演就缺乏氣氛和情境真實性。</p><p>　　第五是第一次表演：表演者按上述準備進入模擬情境，進行實際表演，開始

97、經(jīng)歷和體驗角色的情感、態(tài)度和行為的變化，融入角色的具體生活。</p><p>　　第六是討論和評價表演。首先，教師組織學生集中討論劇情中的角色，并就如何演好這些角色提出意見和建議。其次，教師引導學生重點討論一些實質性的問題，包括情節(jié)的合理性、扮演者的動機等。</p><p>　　第七是重新表演：教師和學生進一步討論和研究角色，加深了對角色的理解，進而考慮是否更換扮演者。</p>

98、<p>　　第八是討論和評價：這個階段和第六階段基本相同，但師生討論和評價的重點在于表演的角色變化之后，是否引起相應的情境發(fā)展和變化，以及問題解決的辦法能否順利地遷移到現(xiàn)實的生活當中。</p><p>　　第九是總結：教師引導學生總結表演情境中所發(fā)生的各種人際關系及解決問題的方法，并鼓勵他們把解決問題的經(jīng)驗和角色扮演的行為規(guī)則運用到社會生活當中。</p><p>　　

99、3;3.4.5.3角色扮演教學模式的實現(xiàn)條件</p><p>　　角色扮演教學模式首先需要選擇一個問題情境。選擇的情境應適應學生的年齡特征、文化背景、興趣愛好、個人閱歷等要素，這樣才能激發(fā)學生參與表演的積極性，更好地解決問題。在角色扮演教學模式中教師主要起指導和支持作用，而不是包辦代替。學生是扮演者，是表演活動的主體。</p><p>　　·3.4.6探究訓練教學模式</p

100、><p>　　探究訓練教學模式是一種由事實到理論的課堂教學模式，它是由理查德·薩奇曼提出來的。這一模式模擬科學家們進行科學研究的基本程序，在教學中引導學生親歷研究過程，指導學生主動組織資料，進行因果關系的推理并建立和驗證理論，以對學生進行科學研究方法和思維方式的訓練，培養(yǎng)學生獲取和分析信息的技能，增進學生對科學的理解，發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維。</p><p>　　·3.4.6

101、.1探究訓練教學模式的教學目標</p><p>　　探究訓練教學模式的基本目標是從學生的好奇心出發(fā)，幫助他們發(fā)展智力方法和提出問題、解決問題的技能。一是情感目標。旨在激發(fā)和維護學生的好奇心，增強個體本能的探究動機。二是認知目標。學生所探究問題的答案或結論的假設就是探究訓練模式的認知目標，這一目標統(tǒng)領了整個探究訓練過程。三是過程目標。在探究訓練模式中，探究的過程要得到教師和學生高度的重視。 總之，探究訓練教學模式的

102、教學目標是為了促進學生的探究策略、價值觀和態(tài)度的發(fā)展，尤其是對培養(yǎng)學生的探究精神意義重大。</p><p>　　·3.4.6.2探究訓練教學模式的操作程序</p><p>　　第一階段：教師提供問題情境，講解探究步驟。教師為學生提供的問題情境，應該不僅能激發(fā)而且最終又能夠滿足學生的好奇心。</p><p>　　第二階段：收集資料—確認階段。這一階段學生的主

103、要任務是收集關于自己看到或經(jīng)歷過的現(xiàn)象的資料。</p><p>　　第三階段：收集資料—實驗階段。在師生共同進行的思維探究訓練過程中，這一階段與上述第二階段是作為資料收集過程的兩個側面交替進行的，是探究訓練教學模式的中心環(huán)節(jié)。</p><p>　　第四階段：提出解釋。教師要求學生對收集的資料進行進一步組織并提出解釋。</p><p>　　第五階段：分析探究過程所使用

104、的方法。學生對自己所使用的探究方式和類型進行總結分析，通過總結分析確認成功的與不成功的探究活動有哪些。</p><p>　　·3.4.6.3探究訓練教學模式的實現(xiàn)條件</p><p>　　探究訓練教學模式在教學中得以運用的關健是問題情境的創(chuàng)設。探究訓練教學模式的重點是了解和掌握問題探究的過程，而不是某一個具體問題的內(nèi)容。</p><p>　　·3

105、.4.7先行組織者教學模式</p><p>　　先行組織者模式是美國當代著名的認知心理學家D.奧蘇貝爾 提出的一種適合認知領域目標，促進課堂知識講授和意義接受學習的教學模式。所謂先行組織者，實際上是指教師在教授新內(nèi)容之前，給學生的一種引導性材料，這種材料更加抽象、概括和綜合，并能清晰地反映認知結構中原有的觀念與新的學習任務的聯(lián)系。其作用是幫助學習者在獲取新材料的過程中，能有效地利用原來的概括性知識去同化

106、新知識，實現(xiàn)新材料向主體的認識結構的遷移。先行組織者通常是一些與新學習任務適當相關的、包容性較廣的、最清晰和穩(wěn)定的引導性材料，在講授教學內(nèi)容之前呈現(xiàn)和介紹給學生，用于幫助學生在已知和未知之間進行溝通和聯(lián)系。</p><p>　　·3.4.7.1先行組織者模式的教學目標</p><p>　　先行組織者教學模式以優(yōu)化學生的認知結構，使之不斷內(nèi)化和整合新知識。</p>&