基于輸出驅(qū)動假設(shè)的大學英語評價體系改革探索與實踐

1、<p>　　基于輸出驅(qū)動假設(shè)的大學英語評價體系改革探索與實踐</p><p>　　【摘要】本文以“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論為主導，探討如何在其基礎(chǔ)之上建立起一套“科學高效，切實可行”的大學英語評價體系，使其最大限度地發(fā)揮積極的反撥作用，從而實現(xiàn)“培養(yǎng)學生英語實際應(yīng)用能力”這一大學外語教學最終目標。 </p><p>　　【關(guān)鍵詞】輸出驅(qū)動假設(shè)，大學英語評價體系 </p>

2、<p><b>　　引言 </b></p><p>　　大學英語課程是高校的一門必修基礎(chǔ)課，而英語也是大學生就業(yè)時一個重要籌碼。大學英語教學大綱指出：“大學英語教學應(yīng)根據(jù)國家和社會對人才英語綜合應(yīng)用能力，尤其是聽說能力的需求，在幫助學生繼續(xù)打好語言基礎(chǔ)的同時，應(yīng)特別重視培養(yǎng)學生英語實際應(yīng)用和交際能力，尤其應(yīng)加大對聽、說、寫、譯等產(chǎn)出技能的訓練強度和考核比重，為學生真正具有國際交流能

3、力打下厚實的基礎(chǔ)?！边@就要求大學英語教學應(yīng)以輸出為驅(qū)動，以輸入為基礎(chǔ)，才能實現(xiàn)這一目標。然而一直以來，由于深受krashen（1972）的“輸入理論”影響，在我國的“外語教學與實踐的研究中，長期存在一種重輸入輕輸出的不對稱現(xiàn)象”。而這種現(xiàn)象直接導致了教師一味一廂情愿地提供新輸入，而學生由于沒有機會輸出或輸出的機會很少，也就缺少了輸出的內(nèi)驅(qū)力，不能把“要我學”變成“我要學”，大學生英語實用性能力的培養(yǎng)也就無從談起了。而作為教學管理重要環(huán)節(jié)

4、之一的教學考核，不僅對于教學方向、教學方法、教學效果有著直接而深遠的影響，而且，作為一種引導學生達到教育目的的有力手段，教學考核也與教育目標的實現(xiàn)程度密切相關(guān)。但目前的大學英語課程考核，一般只注重考察學生對具體理論知識點的掌握，而忽</p><p>　　一.輸出驅(qū)動假設(shè)理論 </p><p>　　基于加拿大沉浸式教學的調(diào)查分析，針對美國語言學家Stephen Krashen 提出的“語言輸

5、入”假設(shè)，加拿大學者Merrill Swain 提出了“語言輸出假設(shè)”理論，他認為“可理解性輸出是語言習得過程中不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)”。語言輸入是實現(xiàn)語言習得的必要條件，但不是充分條件；要使學習者成功地習得語言，僅僅依靠語言輸入是不夠的，還要迫使學習者進行大量的語言輸出練習，因為語言輸出具有四大功能：1）提高學習者對語言形式的注意程度，揭示所想與所能之間的差距2）幫助學習者檢驗語言假設(shè)3）促進學習者對語言形式的反思能力4）增加語言的流利度

6、。也就是說，如果學習者受到外界的刺激或推動進行語言輸出，并及時獲得相關(guān)有用的輸入，對語言形式的敏感度可大大增加，這反過來也促使學習者注意語言形式與語言意義的關(guān)系，從而改變處理策略，輸出機會，也可以促使學習者進行假設(shè)檢驗和進行元語言反思，學習過程中的假設(shè)一旦得到確認，學習者就會吸收所學語言和對語言進行綜合整合。如果學習者重復使用同一語言結(jié)構(gòu)進行輸出和表達，學習者就能更快地達到語言流利的程度。 </p><p>　　

7、以Swain的“輸出假設(shè)”為理論基礎(chǔ)，我國著名學者文秋芳在2008 年提出“輸出驅(qū)動假設(shè)”。該假設(shè)的主要思想包括：從認知心理學視角看，外語的習得效率不僅依靠高質(zhì)量的輸入，也取決于受輸出驅(qū)動的學習過程，而且，輸出對外語能力發(fā)展的驅(qū)動力更大；從學生職業(yè)前景視角看，培養(yǎng)學生出色的語言輸出能力（說，寫，譯）比順暢的語言輸入能力（聽，讀）更具社會功能，尤其是口、筆譯技能。說、寫、譯技能的發(fā)展不僅是教學目標，而且更是聽、讀發(fā)展的動力源；從學生將來應(yīng)

8、用語言的需求出發(fā)，應(yīng)逐漸用以輸出為導向的“綜合教學法”取代“單向技能訓練法”，從而進一步提高語言學習者的語言輸出質(zhì)量和語言實際應(yīng)用能力，為職業(yè)發(fā)展和外語終身學習打下堅實基礎(chǔ)。 </p><p>　　二.現(xiàn)行大學英語評價體系存在的主要問題 </p><p>　　雖然大學英語考試全面實行了“機考”，但也只是把筆試試卷從卷紙轉(zhuǎn)移到了電腦屏幕上，考試題型依然陳舊，內(nèi)容依然單一，整張試卷依然由聽力、

9、閱讀、詞匯、完形填空、翻譯句子、作文這幾部分構(gòu)成。其中聽力占20%，閱讀占40%，詞匯語法占15%，完形填空或翻譯占10%，作文占15%，并且多以客觀題的形式出現(xiàn)，主觀題的比例為15%----25%，主要是作文部分和完型填空部分。顯而易見，此種試卷內(nèi)容只注重對英語語言知識的考查，完全忽視了對英語實際應(yīng)用能力的評價考核，尤其是口語方面，基本上沒有涉及。至于翻譯，也僅僅是要求翻譯一些固定的句子而已。寫作不僅所占分數(shù)比例較少，往往也有固定的模

10、式和話題。對于大學生來說，一成不變的考核評價模式，使他們的英語學習變得更加被動，聽力課消極應(yīng)付，講讀課壓抑沉悶，口語練習更是無從談起。這樣一來，大學階段則又沿襲了中學時期的“測試英文，啞巴英語”，大學生對于英語的實際運用和交流能力根本無法形成。 </p><p>　　此外，由于目前這種陳舊的考核評價體系只注重對學生最終所達到的英語水平的考查（期末考試成績）。這種終結(jié)性的評價方式忽視了對學習者平時的學習態(tài)度、學習習

11、慣、學習策略等方面的考查，使得一部分大學生根本不重視英語平時的學習與實踐，他們對于英語的學習是被迫的，只是為了考試而考試，為了考試而學習。 </p><p>　　三.建立凸顯“輸出”的多元化評價體系 </p><p>　　《大學英語教學基本要求》提出評估要“以學生的語言綜合應(yīng)用能力為出發(fā)點，將形成性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合”，建立多元化評價體系，從而真正扭轉(zhuǎn)應(yīng)試教育的導向，徹底改變大學英語教

12、學“重輸入，輕輸出”的理念，堅持以輸入為前提、為條件；以輸出為目標、為終結(jié)。輸入服務(wù)于輸出，并要凸顯“輸出”在大學英語評價體系中的重要地位和積極作用。基于這一準則，英語語言測試的重點內(nèi)容應(yīng)放在語言的實際運用能力上，而不是語言知識本身上。也就是說，改革后的大學英語評價體系應(yīng)強調(diào)語言的“輸出”能力，以評價學生的說、寫、譯為主要目的，并且從單一的終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向?qū)虒W全過程進行整體的監(jiān)控和評價。 　　1. 增設(shè)口語考試。因為語言是交際的工具，

13、學習英語的目的就是獲得以英語為工具參與交際的能力。使口語考試成為大學英語評價內(nèi)容的一部分，不僅有利于學生交際能力的提高，也有利于推動以語言輸出為驅(qū)動的課堂教學模式的實施。眾所周知，大學英語考試不包括口試的普遍后果就是教學實踐中的口語訓練完全得不到教師和學生的重視。如果我們在大學英語考核中增設(shè)口語考試，由于考試的反撥作用，教師們就會在教學過程中充分重視英語口語訓練，通過不斷強化和利用小組討</p><p>　　對于

14、口語考試的評價應(yīng)建立多元化機制，有效實施口語輸出的動態(tài)監(jiān)測。在對非專業(yè)大學生口語能力進行評價時，應(yīng)綜合考慮其初始水平，采用過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，以及師生、生生互動多元評價機制，在全面了解學生現(xiàn)有的口語交際能力的基礎(chǔ)上，如實、客觀地反應(yīng)學生的學習效果?？谡Z考試的內(nèi)容與形式可以是靈活多樣、豐富多彩的。例如，它可以分成如下幾種模式進行：短文朗讀、個人演講、小組表演、個人面試、看圖（錄像）說話、材料復述等。此外，口語考試還可以充分

15、利用多媒體教學系統(tǒng)的測試功能，要求學生根據(jù)所選中的題目，為自己錄好音，然后提交，由教師逐一打分。建議口試成績占期末總評成績的25%。 </p><p>　　2. 加大寫作比例，增加作文分值。因為寫作是輸出的一項重要技能，可以檢驗課堂學習所輸入的詞匯、句式、篇章結(jié)構(gòu)知識等語言知識及人文常識的掌握程度。根據(jù)輸出驅(qū)動，學習者可以有目的地選擇輸入內(nèi)容，逐漸形成良性循環(huán)機制，從而綜合提升學習者的語言運用能力，思辨能力和人文

16、素質(zhì)?？赡艿脑?，可以將讀寫結(jié)合起來進行測試。比如，試題中的閱讀理解部分所占的分數(shù)比例應(yīng)適當減少，客觀選擇題應(yīng)完全刪除，代之以簡短回答，寫摘要、縮寫、翻譯等大量主觀題題型，旨在考查學生的綜合能力，使其更加符合交際性語言特點。另外，寫作題型也應(yīng)由規(guī)定性寫作逐漸向非規(guī)定性及主觀發(fā)揮方向過渡，增加寫作的自由度和創(chuàng)造性。要求寫作過程中不但要注意形式正確，更要注意內(nèi)容意義。為了避免寫作測試“一篇文章定終身”的做法，使寫作部分的成績更為客觀、公正、寫

17、作測試亦可采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的打分方式。教師可以鼓勵學生記英語日記，也可以要求學生寫英語作文、學期論文、讀后感、評論等，并批改打分，計入期末總成績。寫作能力的考核亦可依托多元化網(wǎng)絡(luò)平臺，開展作文提交、評閱、修改范文學習、美文分享等活動。 </p><p>　　3. 逐漸增加翻譯測試的比例。輸出驅(qū)動假設(shè)理論重視語言輸出對語言技能習得的培養(yǎng)。對于學習者而言，翻譯學習的動力來源于輸出，沒有語言輸出，就沒有

18、對語言假設(shè)的檢驗與反思，也就不能促成學習者對語言知識的整合、重構(gòu)與內(nèi)化，不利于學習者語言體系的形成與拓展。對于非專業(yè)學生來說，翻譯既可以隨聽力、閱讀同時測試，也可以單獨測試。作為語言輸出的重要形式之一，翻譯在大學英語考核中應(yīng)逐漸加大分數(shù)比例。增加測試內(nèi)容，并應(yīng)采取形成性評價模式，加強對學生翻譯能力培養(yǎng)的過程監(jiān)控，促進學生對語言習得進行積極的反思，同時提高學生的參與度與積極性。 </p><p>　　4.下調(diào)聽力理

19、解部分分值比例，完全采用主觀題和理解題題型。由于口語考試部分會適當涉及到對聽的能力的考核，所以聽力測試部分將集中體現(xiàn)對“聽、寫、譯”三種能力的綜合考查。例如，聽文章寫概要，聽講座記筆記，聽寫填空，填寫短文，聽譯，以及對長短句進行問題簡答等，這無疑就增強了聽力理解的綜合性、交際性、實用性、輸出性，但同時也增加了考試的難度，它不但要求學生對所聽內(nèi)容有著整體理解，又要求注意細節(jié)，還要注意拼寫和語法的正確。因此，就要求學習者平時注意訓練邊聽邊寫

20、的能力以及抓住關(guān)鍵詞理解全篇的能力。這就要求英語教師在聽力教學過程中通過豐富的教學活動，與學生形成輸入輸出互動，通過課堂教學安排給學生營造有效的學習氛圍。值得一提的是，對于聽力測試，建立形成性評價機制也是非常必要的，也就說聽力測試也不必拘泥于一張期末試卷，也可以拿出一定的分數(shù)比例，在平時的聽力課上分時分段進行測試，然后期末再加以統(tǒng)計整合。這種測試方式不僅可以分散、減少學生的畏難情緒，還可以通過語言測試的反撥作用，進一步激發(fā)學生對于聽力學

21、習的興趣和主動性，全面提高大學生英語課堂的教學質(zhì)量，進而滿足實際交際的需要。 </p><p>　　5. 加大并細化平時成績的分值。平時成績分值過低，會使學習的主要載體-----“課堂”的重要性隨之淡化，令學生平時不能注重課堂有效的學習時間，不能合理地規(guī)劃和安排自己的學習，不能很好地完成學習任務(wù)。此外，平時成績的評分若沒有統(tǒng)一的標準和依據(jù)，會導致教師在期末評分時容易主觀臆斷，不利于教學與教學評價順利進行。因此建議

22、平時成績占期末總評成績的20%，其中上課出勤情況占5%，學生課堂表現(xiàn)和課堂參與情況占10%，作業(yè)占5%。增加對平時表現(xiàn)的考核，必然會對學生的學習態(tài)度起到極大的促進作用，進而大大提高學習效率。 </p><p><b>　　結(jié)語 </b></p><p>　　全面、客觀、科學、準確的評價體系對于實現(xiàn)課程目標至關(guān)重要，它既是教師獲取教學反饋信息，改進教學管理，保證教學質(zhì)量

23、的重要依據(jù)，也是學生調(diào)整學習策略，改進學習方法，提高學習效率的有效手段。以“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論為主導，通過對大學英語考核模式進行適當合理的改革，建立起一套行之有效的多元化評價體系，對于培養(yǎng)學生的英語實際應(yīng)用與交際能力具有重大意義。 </p><p><b>　　參考文獻： </b></p><p>　　[1]中華人民共和國教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）

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