教學(xué)實(shí)踐理性及其合理化——基于課程改革的語(yǔ)境.pdf

1、教學(xué)主體占有的教學(xué)實(shí)踐理性是主導(dǎo)他們展開教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)與行為的真實(shí)的內(nèi)在依據(jù)。廣義的教學(xué)實(shí)踐理性是人類實(shí)踐理性在教學(xué)領(lǐng)域的特殊表現(xiàn)，是主體對(duì)自身與教學(xué)世界的關(guān)系應(yīng)如何和教學(xué)實(shí)踐如何展開問題的觀念掌握與解答；狹義的教學(xué)實(shí)踐理性是直接從事教學(xué)實(shí)踐的主體對(duì)教學(xué)為了什么，以什么為中介以及應(yīng)該如何展開的觀念構(gòu)想。教學(xué)實(shí)踐理性包括教學(xué)價(jià)值理性、教學(xué)工具理性以及教學(xué)交往理性，它是教師展開教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)反思的內(nèi)在基石。 教學(xué)實(shí)踐理性是在

2、特定的歷史傳統(tǒng)中逐漸生成、延續(xù)與拓展的。具有不同淵源的中、西方的教學(xué)實(shí)踐理性必然會(huì)表現(xiàn)出明顯的差異。這種差異既體現(xiàn)在教學(xué)價(jià)值理性、教學(xué)工具理性和教學(xué)交往理性等具體層面，又體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐理性存在形式(自發(fā)或自覺)與發(fā)展水平上。當(dāng)下，我國(guó)教師實(shí)際秉持的教學(xué)實(shí)踐理性的具體取向，與新課程改革的訴求之間存在實(shí)質(zhì)性的差異；教學(xué)實(shí)踐理性自發(fā)存在的形式與新課程改革訴求的自覺存在也構(gòu)成了內(nèi)在緊張關(guān)系。 教學(xué)直接受到既有教學(xué)實(shí)踐理性的特征和水平的限

3、制而傾向于穩(wěn)定守成。當(dāng)代課程總是要因應(yīng)時(shí)代精神、政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化科學(xué)進(jìn)步等作適應(yīng)性調(diào)整而傾向于改革創(chuàng)新。教學(xué)變革的遲滯與艱難，是當(dāng)代課程改革面臨的現(xiàn)實(shí)困境，也必然導(dǎo)致課程改革的理想在實(shí)踐中的失落。確立合適的課程與教學(xué)關(guān)系，深刻揭示課程改革與教學(xué)變革的不同邏輯，依據(jù)“中和”的思維方式來解決課程改革中的諸多矛盾，是課程改革與教學(xué)變革協(xié)同推進(jìn)的必要條件。 現(xiàn)實(shí)存在的教學(xué)實(shí)踐理性，往往不是課程改革所欲求的合理存在。教學(xué)實(shí)踐理性的合理化

4、，乃是課程改革的核心訴求。教學(xué)實(shí)踐理性的合理化是教學(xué)主體不斷澄清、辨析、反思自己教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)在依據(jù)，是主體不斷地從依賴常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、習(xí)俗到依據(jù)實(shí)踐理性檢驗(yàn)的理論、智慧而展開教學(xué)實(shí)踐的提升。然而，教學(xué)主體缺乏自覺反思的習(xí)性，日常教學(xué)生活的限制，教師培訓(xùn)理念的偏差等，是教學(xué)實(shí)踐理性合理化難以逐步實(shí)現(xiàn)的主要原因。教學(xué)實(shí)踐理性的合理化必須成為教師的自覺行動(dòng)，也只能是一個(gè)漫長(zhǎng)的漸進(jìn)過程，還需要用新課程精神引領(lǐng)學(xué)校管理改革，對(duì)教師展開深層文化啟蒙。