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文檔簡介
1、目的:對Pukrun等人編制的大學生學業(yè)情緒問卷(AchievementEmotions Questionnaire,AEQ)進行中文修訂,為了解中國文化背景下的大學生學業(yè)情緒提供標準化、系統(tǒng)化的測量工具;分析大學生學業(yè)情緒的現(xiàn)狀,研究學業(yè)自我效能感、成就目標、學習動機、歸因方式、學習策略對學業(yè)情緒的影響以及學業(yè)情緒與學業(yè)成績之間的關系;探討不同教學方法對大學生課堂學業(yè)情緒的影響;探索價值評估對大學生學業(yè)情緒的影響。
方法:<
2、br> 1.研究一,采用項目分析、探索性因素分析、驗證性因素分析、描述性統(tǒng)計等方法對大學生學業(yè)情緒問卷AEQ中文版的信度、效度進行檢驗和分析。
2.研究二,采用大學生學業(yè)情緒問卷AEQ的中文版、學業(yè)厭煩量表(Academic Boredom Scale,ABS-10)的中文版、大學生學業(yè)自我效能感量表、成就目標量表、歸因方式量表、自主學習問卷(MotivatedStrategies for Learning Qestionn
3、aire,MSLQ)的學習動機分量表、MSLQ的學習策略分量表對845名大學生學業(yè)情緒的現(xiàn)狀及其影響因素進行調(diào)查和研究。
3.研究三,采用教育干預的方法研究不同教學方法對大學生課堂學業(yè)情緒的影響。自變量為教學方式(活動式、討論式、講授式),因變量為大學生課堂學業(yè)情緒的得分。被試分為實驗組和對照組,實驗組由同一老師按照三種不同的教學方法在同一班級進行教學,教學內(nèi)容為大學生心理健康教育的三個不同主題,教學環(huán)境基本一致。對照組由另一
4、位老師按講授式進行三次課的教學,教學內(nèi)容與實驗組的主題一致。
4.研究四,遵循質(zhì)性研究“目的性抽樣”的原則,對18名大學生進行深度訪談。運用扎根理論的一般流程,使用Nvivo8.0質(zhì)性分析軟件對電子文本進行編碼,探索價值評估對大學生學業(yè)情緒的影響,并采用原始資料檢驗法、專家評價法對研究結果進行檢驗。
結果:
1.研究一,項目分析結果顯示,項目的決斷值均達到了顯著水平(t=11.90~91.65,p<0.00
5、1),條目與題目總分的相關系數(shù)在0.31~0.68之間;探索性因素分析結果顯示,每個分量表均提取了8個因子,和英文版AEQ的結構一致;驗證性因素分析的結果表明模型4(3情境9因素)的擬合度最好(x2/df=2.76,GFI=0.93,CFI=0.99,RMSEA=0.067);量表內(nèi)學業(yè)情緒之間的相關分析結果顯示,積極的學業(yè)情緒之間正相關(r=0.62~0.74,p<0.05),消極的學業(yè)情緒之間正相關(r=0.58~0.75,p<0.
6、05),積極的學業(yè)情緒和消極的學業(yè)情緒呈負相關(r=-0.15~-0.40,p<0.05);效標效度研究結果顯示,學業(yè)成績和AEQ的積極情緒呈正相關(r=0.15~0.30,p<0.05),和AEQ的消極情緒呈負相關(r=-0.16~-0.32,p<0.05);信度分析結果顯示量表的內(nèi)部一致性信度為0.975,24個分量表中有16個分量表的Cronbachα系數(shù)大于0.8,Cronbachα系數(shù)在0.67~0.90之間。
2.
7、研究二,(1)中國大學生的學業(yè)情緒與加拿大大學生的學業(yè)情緒存在顯著差異(t=-75.53~6.95,p<0.05);(2)在課堂消極高喚醒情緒、學習消極高喚醒情緒、學習消極低喚醒情緒、考試消極高喚醒情緒、考試消極低喚醒情緒等維度上,年級和專業(yè)存在著顯著的交互作用(F=2.93~5.80,p<0.05)。在課堂消極低喚醒情緒上,性別和專業(yè)存在著顯著的交互作用(F=6.90,p<0.05)。不同生源地的大學生學業(yè)情緒存在顯著差異(t=-4.
8、95~4.45,p<0.05);(3)學習能力自我效能感高分組在愉快、希望、自豪等積極情緒維度上的得分顯著高于學習能力自我效能感低分組(t=6.28~8.63,p<0.05)。學習能力自我效能感高分組在生氣、焦慮、失望、厭煩等消極情緒維度上的得分顯著低于學習能力自我效能感低分組(t=-2.08~-4.42,p<0.05);學習行為自我效能感高分組在愉快、希望、自豪三個維度上的得分顯著高于學習行為自我效能感低分組(t=4.71~9.01,
9、p<0.05);以掌握目標為主組在愉快、希望兩個維度上的得分顯著高于以成績目標為主組(t=2.61~4.72,p<0.05),在生氣、羞愧兩個維度上的得分顯著低于以成績目標為主組(t=-3.14~-5.41,p<0.05);以求成歸因為主組在愉快、希望、自豪等維度上的得分顯著高于以避敗歸因為主組(t=4.28~4.65,p<0.05),以求成歸因為主組在生氣、焦慮、羞愧、失望、厭煩等維度上的得分顯著低于以避敗歸因為主組(t=-3.37~
10、-8.07,p<0.05);以內(nèi)部動機為主組在愉快、希望兩個維度上的得分顯著高于以外部動機為主組(t=2.35~2.83,p<0.05),在焦慮上的得分顯著低于以外部動機為主組(t=-2.24,p<0.05);以精加工策略為主組在愉快、希望、自豪三個維度上的得分顯著高于以復述策略為主組(t=2.85~4.52,p<0.05);學業(yè)自我效能感、掌握目標、內(nèi)部動機、求成歸因、精加工學習策略和積極學業(yè)情緒顯著正相關(r=0.27~0.59,p
11、<0.05),學業(yè)自我效能感、掌握目標、求成歸因、內(nèi)部動機和消極學業(yè)情緒呈顯著負相關(r=-0.25~-0.37,p<0.05)。復述學習策略和希望、厭煩呈顯著正相關(r=0.31~0.37,p<0.05)。學習能力自我效能感對愉快、希望、自豪、生氣、失望的預測作用顯著,掌握目標對愉快、希望的預測作用顯著,復述學習策略對希望、厭煩的預測作用顯著。(4)學業(yè)成績和AEQ的積極情緒呈正相關(r=0.15~0.30),和消極情緒呈負相關(r=
12、-0.16~-0.32)。在課堂積極高喚醒、學習積極高喚醒、考試積極高喚醒三個維度上,不同學業(yè)成績的大學生得分存在顯著差異,成績好的大學生的得分最高,成績差的大學生得分最低(F=2.85~11.40,p<0.05);課堂積極高喚醒情緒、學習積極高喚醒情緒、考試積極高喚醒情緒、課堂消極低喚醒情緒對學業(yè)成績的預測作用顯著(β=-0.15~2.01,p<0.05),四個變量能聯(lián)合預測學業(yè)成績18.5%的變異。ABS-10的得分和AEQ消極情緒
13、的得分呈顯著正相關(r=0.24~0.65,p<0.05),和AEQ積極情緒的得分呈顯著負相關(r=-0.24~-0.41,p<0.05)。
3.研究三,實驗組三種不同教學方法下課堂學業(yè)情緒的得分在課堂愉快、課堂自豪、課堂生氣、課堂焦慮、課堂羞愧、課堂厭煩等維度都存在顯著差異(F=3.12~27.38,p<0.05)。比較結果顯示,實驗組學生在活動課體驗到了更多的積極情緒和更少的消極情緒。對照組除了課堂厭煩外(F=5.71,p
14、<0.05)其他維度的得分均不存在顯著差異。實驗組和對照組的差異比較結果顯示:第一次課,實驗組(活動課)和對照組(講授課)在課堂愉快、課堂自豪、課堂生氣、課堂焦慮、課堂羞愧、課堂厭煩等維度上的得分都存在顯著差異(F=-12.71~7.36,p<0.05);第二次課,實驗組(討論課)和對照組(講授課)只在課堂自豪、課堂羞愧、課堂厭煩三個維度上的得分存在顯著差異(F=-7.09~2.59,p<0.05);第三次課,實驗組(講授課)和對照組(
15、講授課)只在課堂厭煩一個維度上的得分存在顯著差異(F=2.36,p<0.05)。
4.研究四,研究結果顯示對課堂學習價值評估較高的同學報告了更多積極的學業(yè)情緒;大多數(shù)學生對自習學習價值的評估高于對課堂學習價值的評估,相比于課堂學習,大學生在自習時報告了更多積極的學業(yè)情緒;對于考試自我控制感較低的學生來說,對考試價值的評估越高,考試焦慮就會越強;大學生心中的理想教師是亦師亦友型:認真負責、平易近人、有才華、幽默、上課有趣味性、有
16、激情、經(jīng)常采用互動式教學。
結論:
1.AEQ中文版具有較高的信度和效度,可以測量大學生在3種情境下9種具體的學業(yè)情緒,總量表、情緒分量表和情境分量表均可單獨使用,是國內(nèi)大學生學業(yè)情緒有效而系統(tǒng)的測量工具。
2.大學生學業(yè)情緒在年級和專業(yè)上存在顯著的交互作用,理工科學生消極學業(yè)情緒的強度隨著年級的升高而顯著減弱,文科學生消極學業(yè)情緒的強度隨著年級的升高而顯著增強。農(nóng)村大學生比城市大學生體驗到了更多的積極學業(yè)
17、情緒和更少的消極學業(yè)情緒。
3.學業(yè)自我效能感、成就目標、學習動機、歸因方式、學習策略是影響學業(yè)情緒的重要因素,其中學業(yè)自我效能感和學業(yè)情緒的相關系數(shù)最大,且預測作用最強,研究結果進一步支持了控制-價值理論的假設。
4.學業(yè)情緒對學業(yè)成績有一定的預測作用,其中積極高喚醒的情緒對學業(yè)成就的預測作用最大。不同成績的大學生學業(yè)情緒存在顯著差異,成績好的大學生在課堂、學習、考試三個情境中均體驗到了更多的積極高喚醒情緒,成績差
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