淺析化學教師的認知偏差及其成因81842

1、1淺析化學教師的認知偏差及其成因淺析化學教師的認知偏差及其成因化學教學研究認知偏差是指人們在相互接觸和交往過程中，對他人形成印象時所產(chǎn)生的誤差。由于認知是行為基礎，教師的認知有了偏差，必然影響其教學行為，給化學教學造成消極影響。一、教師的認知偏差對教學的消極影響教師在化學教學過程中，對學生學習化學的興趣、態(tài)度、知識基儲能力結(jié)構(gòu)一般都有自己的看法，而這種看法的形成大體是通過教育學、心理學、化學教學論等專業(yè)知識的學習和教學實踐兩條途徑來間接

2、把握和直接認知的。由于種種原因，這種看法有時出現(xiàn)較大的偏差，并對化學教學產(chǎn)生消極的影響。具體表現(xiàn)在：１制定教學目標過高教師在制定教學目標時，沒有注意到高中化學知識比初中化學知識敘述更準確、更嚴密、更抽象，化學現(xiàn)象的分析更復雜，思維層次的要求更高和更活，而是憑自己對化學掌握程度和自己所具有的能力，想當然地制定教學目標。比如，講授核外電子排布規(guī)律時引入四個量子數(shù)，講硬水軟化時引入溶度積概念來解釋ＭｇＣＯ３轉(zhuǎn)化為Ｍｇ（ＯＨ）２，都屬處理過深，

3、學生難以接受。２教學策略運用不當（１）概念的抽象概括過早過急。有些化學教師把握不住學生認知結(jié)構(gòu)和能力狀況，對于難度較大的化學概念教學過程中不向?qū)W生提供較為豐富詳細的材料，就匆忙給予抽象概括，過早地縮短了從感知到概括的距離。這樣學生即使能把化學概念背得滾瓜爛熟，對其內(nèi)涵卻不甚理解。（２）忽視思維過程的揭示。學習化學離不開解題，因此，有些化學教師認為：學好化學就要多做題，題目做得越多越好。但在問題的解決過程中，忽視了思維過程的揭示和思想方法

4、的傳授，未能從根本上提高學生的能力，導致學生在遇到未曾做過的問題時，無法正確入手解決。３成績評估失當有些化學教師在編擬試題時，總認為化學試題應拐一個小彎，豈不知有時教師心目中的“小彎”，對學生來說卻是一個“大彎”，甚至是一個無法繞過的“迷宮”。這樣就使一些中下水平的學生無法享受到成功的喜悅，挫傷了學生的積極性，人為地擴大了差生面。上面談的都是由于教師發(fā)生認知偏差，過高地估計學生的水準而出現(xiàn)的教學誤差。其實過低地估計學生的情況也是存在的，

5、這會導致該放手的不放手，該少講的不少講，從而失去了發(fā)展學生智力和培養(yǎng)學生能力的機會。二、認知偏差的歸因分析１心理學分析2從心理學的角度探討產(chǎn)生認知偏差的原因，有助于從根本上克服這類偏差。一般地說，教師的認知偏差主要來源于兩個心理效應的影響：（１）投射效應。美國心理學教授弗里德曼說：“人們有這樣一種強烈的傾向，總假設他人與自己是相同的”，即人們在認知他人時，常常假定他人與自己有相同的傾向，把自己的特點歸屬到他人身上，即所謂“推己及人”。由

6、于受投射效應的影響，教師容易把自己對學習知識的思維特點歸屬到學生身上，而忽視學生心理、生理發(fā)展水平，由此造成有些教師的教學失敗。（２）定勢效應。通俗地說，定勢就是按固定的思路去考慮問題。定勢有積極和消極之分。消極的定勢效應也是產(chǎn)生認知偏差的重要原因，它使教師的思維具有頑固刻板性。如有些教師多年擔任高三化學教學，現(xiàn)在轉(zhuǎn)到高一，仍然習慣按高三教學方式對待高一學生，在教學過程中的一些問題的講解過于復雜，使學生過早地出現(xiàn)兩極分化。２教育思想根源

7、有什么樣的教育思想，就會有什么樣的教育行為。有些教師在教學過程中往往以自我為中心，“我講你聽”。在一次次“我會講”的自我滿足中思維變得呆板、僵化，從而就容易產(chǎn)生認知偏差。３對學生缺乏深入地研究有些教師不注意研究學生和了解學生，只是用自己的經(jīng)驗、直覺，想當然地進行教學。對學生學習化學的動機、興趣、態(tài)度、能力、知識基礎等，則知之甚少或者一無所知，這樣，教師的認知偏差就不可避免了。此外，認知偏差的產(chǎn)生也與教師的師德修養(yǎng)、知識的儲備等因素有關。

8、三、認知偏差的克服途徑１對認知偏差的產(chǎn)生，自覺地保持“警覺”由于投射效應和定勢效應是產(chǎn)生認知偏差的主要心理根源，社會心理學的研究告訴我們：幾乎每個人的思維都會不同程度地受兩種效應的影響，并且這兩種效應的產(chǎn)生在很多情況下是由人的個性及習慣決定的，所以教師應對認知偏差經(jīng)常保持“警覺”。２切實地加強對學生的研究教師在教學過程中，要運用資料、觀察、談話、測試、間接了解等多種方法，并通過課堂、課外活動、作業(yè)批改、座談會等多種渠道對學生學習化學的心